胡成功+向佳文

摘 要：后大眾階段是大眾高等教育后期轉(zhuǎn)向“終身學(xué)習(xí)階段”的過渡時(shí)期；高等教育發(fā)展階段的終點(diǎn)不是“普及高等教育”，而是“學(xué)習(xí)化社會(huì)”；在學(xué)習(xí)化社會(huì)，高等教育機(jī)構(gòu)將處于教育網(wǎng)絡(luò)的中心?！皺M向擴(kuò)大”、“縱向延長(zhǎng)”是后大眾階段并存的兩種有著不同學(xué)習(xí)特征的就學(xué)形態(tài)，就其促進(jìn)學(xué)習(xí)化社會(huì)建設(shè)的實(shí)質(zhì)而言，前者體現(xiàn)的主要是量變，后者更多地蘊(yùn)涵著質(zhì)變。一方面，應(yīng)高度重視發(fā)揮高等教育在建立終身教育體系中的積極作用，另一方面，高等教育也應(yīng)加快自身變革，自覺地融入終身教育體系。

關(guān)鍵詞：后大眾階段；橫向擴(kuò)大；縱向延長(zhǎng)；學(xué)習(xí)特征；學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)

學(xué)習(xí)型社會(huì)①是一個(gè)正在實(shí)踐中的可望可即的社會(huì)愿景，高等教育大眾化的發(fā)展指向也讓人充滿期待，但在我國，人們對(duì)二者關(guān)系還缺乏應(yīng)有的關(guān)注，這不利于二者的有機(jī)結(jié)合、協(xié)調(diào)推進(jìn)。后大眾階段是大眾高等教育后期轉(zhuǎn)向“終身學(xué)習(xí)階段”的過渡時(shí)期[1]。2011年以來，我國高等教育毛入學(xué)率以平均每年3.53個(gè)百分點(diǎn)的速度增長(zhǎng)，2014年已達(dá)到37.5%②，如果僅從高等教育數(shù)量增長(zhǎng)來看，我國與后大眾階段只有一步之遙。本文試從高等教育發(fā)展階段理論的嬗變及美國、日本相關(guān)實(shí)踐的角度切入，就后大眾階段就學(xué)形態(tài)對(duì)學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)的影響作初步探討。

一、高等教育發(fā)展通向?qū)W習(xí)型社會(huì)

馬丁·特羅的高等教育發(fā)展階段理論經(jīng)歷了一個(gè)發(fā)展嬗變的過程，對(duì)三個(gè)階段的劃分由最初注重量的規(guī)定性，到后期轉(zhuǎn)而強(qiáng)調(diào)質(zhì)的規(guī)定性，其發(fā)展終點(diǎn)不再是“普及高等教育”，而是“學(xué)習(xí)化社會(huì)”。

1.大眾高等教育經(jīng)“后大眾階段”轉(zhuǎn)向“終身學(xué)習(xí)階段”

“后大眾階段”是有本章對(duì)特羅三階段理論提出的一個(gè)富有創(chuàng)見的修正性概念。

從1960年到20世紀(jì)70年代中期，日本高等教育大眾化快速推進(jìn)，入學(xué)率由10%急劇增長(zhǎng)到40%，隨后增速放緩，進(jìn)入了一個(gè)長(zhǎng)達(dá)十余年的平臺(tái)期。20世紀(jì)80年代中后期，日本進(jìn)入高等教育適齡人口的第二個(gè)高峰期，文部省為了避免升學(xué)競(jìng)爭(zhēng)激化以及由此帶來的其他社會(huì)問題，并與當(dāng)時(shí)的經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)改革相適應(yīng)，放寬了對(duì)大學(xué)的嚴(yán)格管控，允許大學(xué)“個(gè)性化、多樣化”發(fā)展，鼓勵(lì)大學(xué)參與自由競(jìng)爭(zhēng)，以增強(qiáng)活力。在這一背景下，日本高等教育改革迅速朝著“競(jìng)爭(zhēng)與開放”的方向推進(jìn)。為了迎接“社會(huì)人”的大量入學(xué)，很多大學(xué)紛紛開辦夜間大學(xué)、函授大學(xué)，有些大學(xué)在本科學(xué)部開設(shè)晝夜開講制（利用夜間和周末授課）；不少大學(xué)研究生院出現(xiàn)了新的類型——夜間研究生院、研究生院晝夜開講制。1990年頒布的《終身學(xué)習(xí)振興法》，也促使文部省致力于“拆除制度化了的教育與其以外的人生經(jīng)歷之間的障礙”。

隨著1992年后18歲人口快速下降，20世紀(jì)90年代中后期，日本出現(xiàn)了高等教育適齡人口入學(xué)率增長(zhǎng)停滯，越來越多的成人學(xué)生反復(fù)進(jìn)入高校接受繼續(xù)教育的現(xiàn)象，這與馬丁·特羅當(dāng)初列舉的大眾高等教育階段、普及高等教育階段特征有明顯差異，有本章將這種區(qū)別于特羅所言的大眾階段的新特征和普及階段的質(zhì)的變化，稱為“后大眾階段”，特指由特羅所劃分的大眾階段“后期”與普及階段“初期”構(gòu)成的過渡階段。有本章還預(yù)測(cè)，大眾高等教育經(jīng)由“后大眾階段”過渡之后，有可能轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖K身學(xué)習(xí)階段”，而不是傳統(tǒng)大學(xué)適齡青年的普及高等教育階段。[2]這是對(duì)馬丁·特羅20世紀(jì)70年代初提出的高等教育大眾化構(gòu)想作出的重要修正，得到了學(xué)界的普遍認(rèn)同。

2.三階段的終點(diǎn)由“普及高等教育”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖咏凇畬W(xué)習(xí)化社會(huì)”

上世紀(jì)90年代末，特羅受國際教育思潮的影響，為信息技術(shù)迅速發(fā)展所觸發(fā)，在高等教育發(fā)展實(shí)踐的啟示下[3]，對(duì)“普及高等教育”的內(nèi)涵作出了與當(dāng)初大異其趣的新的解說：“未來的普及高等教育的關(guān)鍵之處不是入學(xué)而是參與”。“大多數(shù)學(xué)生學(xué)習(xí)將不再是為了獲得學(xué)位和學(xué)歷，而是學(xué)習(xí)怎樣保持或提升自己在就業(yè)市場(chǎng)中的職位，或者為了自我消遣，有些接近于‘學(xué)習(xí)化社會(huì)”。[4]

在新的解說里，特羅關(guān)注的重點(diǎn)由高等教育發(fā)展量的增長(zhǎng)轉(zhuǎn)向了質(zhì)的變化。他之所以采用“接近于‘學(xué)習(xí)化社會(huì)”這一表述，是因?yàn)槠占案叩冉逃m然具有了“參與”的特質(zhì)，在很大程度上體現(xiàn)了“學(xué)習(xí)化社會(huì)”的特征，但與真正的“學(xué)習(xí)化社會(huì)”還有明顯差距。特羅在對(duì)美國順利實(shí)現(xiàn)由精英高等教育向大眾高等教育過渡的原因，以及歐洲實(shí)現(xiàn)這一過渡的障礙進(jìn)行探討時(shí)，曾進(jìn)一步發(fā)問：“美國和其它國家如何向普及教育③、終身學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)型社會(huì)轉(zhuǎn)型？”換個(gè)角度看，這也表明了特羅對(duì)邁向?qū)W習(xí)化社會(huì)的邏輯進(jìn)程的看法。學(xué)習(xí)化社會(huì)建設(shè)是逐步推進(jìn)的，普及高等教育作為其中的一個(gè)重要階段，在特征上既有階段上的差異性，也有總體上的一致性。以對(duì)“普及高等教育”內(nèi)涵作出新的解說為標(biāo)志，特羅由強(qiáng)調(diào)入學(xué)人數(shù)的“舊的普及高等教育觀念”轉(zhuǎn)向了注重普遍參與的“接近于‘學(xué)習(xí)化社會(huì)”的新的普及高等教育觀念，“學(xué)習(xí)化社會(huì)”成為高等教育三個(gè)發(fā)展階段新的終點(diǎn)。

需要指出，終身教育、終身學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)型社會(huì)在理念上是一致的，均以促進(jìn)人的全面發(fā)展為根本目的，但學(xué)習(xí)型社會(huì)不僅是一個(gè)更具有包容性的概念，而且是一種新型的社會(huì)形態(tài)，可以認(rèn)為，建立終身教育體系和推進(jìn)終身學(xué)習(xí)是從外部供給和主體實(shí)踐兩大方面為學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)創(chuàng)造條件，由此形成的學(xué)習(xí)型社會(huì)是一個(gè)終身教育體系完善，全民學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的社會(huì)。“后大眾階段”則在高等教育發(fā)展與學(xué)習(xí)化社會(huì)建設(shè)之間建立起了密切聯(lián)系。

二、“學(xué)院和大學(xué)”在學(xué)習(xí)型社會(huì)具有重要地位

20世紀(jì)90年代，隨著信息技術(shù)的快速發(fā)展及其在社會(huì)生活中的廣泛運(yùn)用，終身學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)化社會(huì)將成為現(xiàn)實(shí)。馬丁·特羅因此預(yù)言，在不久的將來，人們今天所做的大部分事情將有可能通過網(wǎng)絡(luò)在遠(yuǎn)距離人群之間達(dá)成。但他并不贊成伊里奇等激進(jìn)教育家“非學(xué)?；钡挠^點(diǎn)[5]，認(rèn)為“在或長(zhǎng)或短的時(shí)期內(nèi)，教師和學(xué)生仍將繼續(xù)留在被稱為學(xué)院和大學(xué)的地方一起研究和學(xué)習(xí)”。特羅具體闡述了作出這一判斷的理由，歸結(jié)起來大致有三點(diǎn)：首先，“人與人的相互作用和彼此聯(lián)系”是不能通過科技來復(fù)制的，因而人們希望彼此在場(chǎng)；其次，一些最重要類型的教育——比如思想與性格的塑造，離不開人們的相互交往與關(guān)心，但很難說這種聯(lián)系能否通過網(wǎng)絡(luò)有效地進(jìn)行；第三，一些最重要的知識(shí)是緘默的，很難進(jìn)行清晰表達(dá)與邏輯說明，需要“通過與直接擁有它的人相聯(lián)系而獲得”。基于這些理由，特羅指出：“果真如此的話，那么我們熟悉的學(xué)院和大學(xué)這樣的機(jī)構(gòu)將能夠在教育網(wǎng)絡(luò)的中心存活下去，這一教育網(wǎng)絡(luò)的外圍則是構(gòu)成未來學(xué)習(xí)社會(huì)特征的所有其他類型的高級(jí)學(xué)習(xí)和教育?！盵6]在這里，特羅明確強(qiáng)調(diào)了學(xué)院和大學(xué)在學(xué)習(xí)社會(huì)教育網(wǎng)絡(luò)中的中心位置。在他看來，高等教育機(jī)構(gòu)在學(xué)習(xí)社會(huì)建設(shè)中的作用是不可或缺的，同時(shí)，也應(yīng)發(fā)揮外圍系統(tǒng)的支撐作用，對(duì)高等教育機(jī)構(gòu)之外的各種教育資源和學(xué)習(xí)途徑加以有效利用。endprint

此外，馬丁·特羅的“邊界”說有助于我們對(duì)“中心”與“外圍”關(guān)系的理解。他認(rèn)為，在高等教育發(fā)展階段轉(zhuǎn)變過程中存在種種“邊界”，這些邊界不僅僅存在于不同課程之間、學(xué)習(xí)與生活之間，更存在于“院校和周圍的社會(huì)之間”、“正規(guī)教育和非正規(guī)學(xué)習(xí)之間”，但隨著科學(xué)技術(shù)尤其是信息技術(shù)的迅速發(fā)展，邊界兩側(cè)的相互滲透和影響呈不斷加大之勢(shì)，這將在相當(dāng)程度上決定高等教育“向開放系統(tǒng)的廣泛過渡”。[7]

天野郁夫在對(duì)日本高等教育系統(tǒng)圍繞終身學(xué)習(xí)所作的種種探索進(jìn)行回顧和分析后指出，作為高等教育發(fā)展階段的終點(diǎn)，“普及”階段并不是人們通常理解的入學(xué)、就學(xué)的普及化，而是利用、活用高等教育機(jī)會(huì)的普及化；“大學(xué)和高等教育作為終身學(xué)習(xí)和學(xué)校教育兩個(gè)系統(tǒng)的最重要的接點(diǎn)，對(duì)兩者進(jìn)行統(tǒng)合乃至融合，人們開始期待它起到一種中心的作用”[8]。

馬丁·特羅和天野郁夫論述的角度雖然不同——前者側(cè)重于高等學(xué)校人才培養(yǎng)的特點(diǎn)，后者側(cè)重于高等教育機(jī)會(huì)的靈活利用，但不約而同地強(qiáng)調(diào)了學(xué)院和大學(xué)處于學(xué)習(xí)型社會(huì)的中心地位與作用。

三、后大眾階段不同就學(xué)形態(tài)的學(xué)習(xí)特征

就學(xué)形態(tài)是對(duì)馬丁·特羅描述的高等教育發(fā)展過程中“學(xué)生的經(jīng)歷”（學(xué)生生涯）[9]的概括，是指求學(xué)者的入學(xué)形式和在學(xué)狀態(tài)，即求學(xué)者在什么年齡段、以何種身份進(jìn)入高校學(xué)習(xí)；入學(xué)后學(xué)習(xí)狀態(tài)是連續(xù)的還是斷續(xù)的，是在規(guī)定的修業(yè)年限內(nèi)畢業(yè)還是將在校學(xué)習(xí)期限延長(zhǎng)，等等。[10]“橫向擴(kuò)大”和“縱向延長(zhǎng)”是對(duì)后大眾階段就學(xué)形態(tài)進(jìn)行深入考察的兩個(gè)基本維度，前者是指應(yīng)屆高中畢業(yè)生升學(xué)率的持續(xù)擴(kuò)大，后者是指學(xué)習(xí)者就學(xué)行為具有斷續(xù)性、在校學(xué)習(xí)期限延長(zhǎng)，參與高等教育的機(jī)會(huì)在時(shí)間上得到擴(kuò)展。[11]不同維度的就學(xué)形態(tài)在學(xué)習(xí)上呈現(xiàn)出明顯不同的特征。

1.“橫向擴(kuò)大”就學(xué)形態(tài)的學(xué)習(xí)特征

學(xué)習(xí)對(duì)象的選擇性。精英階段自不必說，大眾階段學(xué)生的成分雖有所變化，但主要還是傳統(tǒng)的適齡人口，大多是“完成中等教育后直接進(jìn)入高等教育”，所不同的“只是由精英分子轉(zhuǎn)移到一般社會(huì)青年而已”[12]。聯(lián)合國教科文組織在對(duì)高等教育在學(xué)人數(shù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)時(shí)，根據(jù)各國不同的高等教育學(xué)制，將學(xué)齡人口組分為17歲-21歲、18歲-22歲和19歲-23歲三類。

學(xué)習(xí)時(shí)間的規(guī)定性。目前，越來越多的國家的高校實(shí)行了學(xué)分制，但實(shí)行完全學(xué)分制，對(duì)學(xué)生修業(yè)年限不作限定的國家并不多，多數(shù)國家仍有明確的規(guī)定。例如，日本《大學(xué)設(shè)置基準(zhǔn)》規(guī)定，高等學(xué)校的本科生必須在大學(xué)學(xué)習(xí)四年以上（含四年），取得124個(gè)以上學(xué)分才能畢業(yè)并獲得學(xué)士學(xué)位。這就決定了在校學(xué)生必須在規(guī)定的修業(yè)年限內(nèi)集中時(shí)間突擊式地學(xué)習(xí)。

學(xué)習(xí)空間的局限性。當(dāng)今大學(xué)顯然已不是“與世隔絕的修道院式的機(jī)構(gòu)”，但對(duì)于“直接進(jìn)入高等教育”的傳統(tǒng)意義的大學(xué)生來說，其學(xué)習(xí)與生活空間仍然囿于狹小的校園，日復(fù)一日地往返于宿舍、教室（實(shí)驗(yàn)室）、圖書館之間，即使偶爾走出校園，也只是對(duì)課堂的拓展、延伸或補(bǔ)充。英特網(wǎng)的確開辟了一個(gè)新的廣闊的學(xué)習(xí)空間，但顯然不能與現(xiàn)實(shí)世界同日而語。

學(xué)習(xí)內(nèi)容的狹隘性。為了在有限的時(shí)間內(nèi)掌握不同學(xué)科領(lǐng)域最基本最主要的知識(shí)、技能和技巧，適齡大學(xué)生以學(xué)習(xí)間接知識(shí)為主，其學(xué)習(xí)內(nèi)容都是經(jīng)過精心選擇、精心加工、精心編排的系統(tǒng)的書本知識(shí)?？傮w而言，重視客觀的普遍的確定的顯性知識(shí)，忽視個(gè)性化、情境化、體驗(yàn)性的隱性知識(shí)，而實(shí)踐表明，后者特別能體現(xiàn)“追求個(gè)人價(jià)值目標(biāo)的能力”。

學(xué)習(xí)方式的單一性。上世紀(jì)末以來，盡管大學(xué)越來越多地實(shí)行靈活的模塊化課程，信息技術(shù)也日益運(yùn)用于大學(xué)教學(xué)，但課堂講授仍然是大學(xué)里經(jīng)久不衰、最常見的教學(xué)方法，“過去數(shù)十年的調(diào)查表明大學(xué)教學(xué)幾無變化”[13]。在這種一如以往的以教師、課堂、教科書為中心的教學(xué)模式下，雖然也強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性和能動(dòng)性，但各種學(xué)習(xí)活動(dòng)仍然由此而展開。

2.“縱向延長(zhǎng)”就學(xué)形態(tài)的學(xué)習(xí)特征

美國和日本是率先進(jìn)入后大眾階段的先行者，下文試以美日為例對(duì)“縱向延長(zhǎng)”就學(xué)形態(tài)的學(xué)習(xí)特征進(jìn)行考察。

學(xué)習(xí)對(duì)象的廣泛性。根據(jù)2000年美國高校學(xué)生資助調(diào)查（NPSAS）數(shù)據(jù)，至1993年，美國有76%的本科生具備非傳統(tǒng)學(xué)生的特征，具體分為7類：沒有高中畢業(yè)文憑者（6%），單親家庭者（8%），有贍養(yǎng)任務(wù)者（22%），全職工作者（34%），推遲注冊(cè)者（43%），部分時(shí)間制學(xué)習(xí)者（54%），經(jīng)濟(jì)獨(dú)立者（52%）。有研究者根據(jù)學(xué)習(xí)場(chǎng)所和時(shí)間將美國高校的學(xué)生分為多種類型：全天在校的學(xué)生、待在家里的學(xué)生、已就業(yè)的學(xué)生、有兼職的學(xué)生、晚上上課的學(xué)生、周末上課的學(xué)生、旅行中的學(xué)生，等等。從20世紀(jì)80年代中后期開始，日本日益重視為不能接受全日制高等教育的各種類型的“社會(huì)人”提供入學(xué)機(jī)會(huì)。

學(xué)習(xí)時(shí)間的延伸性。美國后大眾階段學(xué)生入學(xué)最顯著的變化并不在于數(shù)量的增長(zhǎng)，而在于年齡的明顯增大。20世紀(jì)70年代后期，增加最多的是30歲以上的入學(xué)者；到1990年，22歲以上的入學(xué)者成為了美國接受高等教育的“新多數(shù)派”，而30歲以上者仍然是增長(zhǎng)最顯著的群體，在11年間，增幅達(dá)40%以上。[14]有資料顯示，日本在放送大學(xué)就學(xué)的學(xué)生中最高年齡為90歲[15]；在夜間大學(xué)、函授大學(xué)、夜間研究生院、大學(xué)本科系部及研究生院的晝夜開講制就學(xué)的基本上都是非傳統(tǒng)的成人學(xué)生。

學(xué)習(xí)空間的擴(kuò)展性。后大眾階段，由于學(xué)習(xí)對(duì)象日益廣泛和遠(yuǎn)程教育的發(fā)展，學(xué)習(xí)空間也由大學(xué)校園向廣闊的社會(huì)擴(kuò)展，工作場(chǎng)所、家庭、社區(qū)街道都成為學(xué)習(xí)之所。20世紀(jì)90年代美國的一項(xiàng)調(diào)查表明，年齡較大的和業(yè)余學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者并不把自己看成“學(xué)生”，而把自己看成是“工作者”或者“主婦”[16]，“正規(guī)教育與其他生活經(jīng)歷之間的界限日漸模糊”[17]，學(xué)習(xí)與實(shí)際生活發(fā)生融合。

學(xué)習(xí)內(nèi)容的豐富性。進(jìn)入后大眾階段，學(xué)習(xí)作為“最少受別人操縱的人類活動(dòng)”的特性進(jìn)一步顯現(xiàn)，人們更傾向于自由選擇自己想學(xué)習(xí)的東西。在美國，盡管進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)的成人越來越多，但很多人并不是為了學(xué)歷或?qū)W位，而是為了獲得特定的知識(shí)。由于成人學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求各異，或是為了提升在就業(yè)市場(chǎng)的競(jìng)爭(zhēng)力，或是為了提高家庭事務(wù)管理能力，或是為了滿足精神需求和自我消遣，學(xué)習(xí)內(nèi)容因差異性而導(dǎo)致豐富性。endprint

學(xué)習(xí)方式的多樣性。美國、日本兩國的情況表明，在后大眾階段，高校教學(xué)管理制度日益靈活，學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自己的興趣、能力、職業(yè)、經(jīng)濟(jì)狀況、生活方式等方面的不同，選擇適合自己的學(xué)習(xí)方式。在學(xué)習(xí)狀態(tài)上，邊工作邊學(xué)習(xí)，邊料理家務(wù)邊學(xué)習(xí)，邊享受閑暇邊學(xué)習(xí)；在學(xué)習(xí)時(shí)間上，或晚上上課，或周末上課，或短期集中學(xué)習(xí)，或長(zhǎng)期分散學(xué)習(xí)；在學(xué)習(xí)形式上，或在教師指導(dǎo)下學(xué)習(xí)，或與伙伴互動(dòng)學(xué)習(xí)，或利用媒體學(xué)習(xí)，或自主、自導(dǎo)學(xué)習(xí)；在學(xué)習(xí)過程上，或在用中學(xué)，或在學(xué)中用，知識(shí)學(xué)習(xí)、實(shí)踐參與和實(shí)際生活融為一體。

從學(xué)習(xí)型社會(huì)演進(jìn)的視角考察，“橫向擴(kuò)大”和“縱向延長(zhǎng)”在學(xué)習(xí)特征上的差異有著不同的意蘊(yùn)，前者體現(xiàn)的主要是量變，后者更多地蘊(yùn)涵著質(zhì)變——不僅高等教育的參與對(duì)象日益廣泛，就學(xué)時(shí)間得到了靈活延展，而且在學(xué)習(xí)空間、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式上也出現(xiàn)了種種前所未有的變化，從而有效地促進(jìn)了高等教育數(shù)量和質(zhì)量上的機(jī)會(huì)均等。有理由認(rèn)為，“縱向延長(zhǎng)”不僅是實(shí)現(xiàn)社會(huì)成員對(duì)高等教育“普遍參與”的一條基本途徑，同時(shí)也是衡量學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)進(jìn)展的一個(gè)重要指標(biāo)。

四、“縱向延長(zhǎng)”對(duì)學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)的積極影響

高等教育發(fā)展實(shí)踐表明，在不同國家，在同一國家的不同發(fā)展時(shí)期，“橫向擴(kuò)大”和“縱向延長(zhǎng)”是此消彼長(zhǎng)、變化不居的，但總趨勢(shì)是“橫向擴(kuò)大”逐漸退縮，“縱向延長(zhǎng)”不斷推進(jìn)。美、日兩國高等教育就學(xué)形態(tài)的演進(jìn)進(jìn)程有明顯差異：美國——“橫向擴(kuò)大”中途停滯，“縱向延長(zhǎng)”加速推進(jìn)；日本——“橫向擴(kuò)大”節(jié)節(jié)突破，“縱向延長(zhǎng)”后期跟進(jìn)，但總的趨勢(shì)是一致的。[18]

1.“橫向擴(kuò)大”、“縱向延長(zhǎng)”具有不同的社會(huì)效應(yīng)

“橫向擴(kuò)大”是應(yīng)屆高中畢業(yè)生升學(xué)率的持續(xù)擴(kuò)大，學(xué)生完成中等教育后直接升入高校，接受各種職業(yè)訓(xùn)練，不間斷地學(xué)習(xí)直至獲得文憑。如果這種就學(xué)形態(tài)一方獨(dú)大，長(zhǎng)期處于主導(dǎo)地位，勢(shì)必助長(zhǎng)學(xué)歷主義，進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)歷社會(huì)。由于現(xiàn)代大工業(yè)生產(chǎn)對(duì)社會(huì)成員的知識(shí)儲(chǔ)備和技能水平有著特定的要求，且學(xué)歷具有調(diào)節(jié)和控制社會(huì)人才結(jié)構(gòu)的功能，學(xué)歷社會(huì)應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要而產(chǎn)生，并發(fā)揮過積極的社會(huì)功能，但時(shí)至今日，對(duì)學(xué)歷的過度看重與追求，正促使學(xué)歷社會(huì)走向反面，其不適應(yīng)社會(huì)歷史發(fā)展的一面暴露無遺。因此，必須對(duì)“橫向擴(kuò)大”的持續(xù)、高速推進(jìn)可能產(chǎn)生的社會(huì)效應(yīng)保持關(guān)注?！翱v向延長(zhǎng)”是非傳統(tǒng)成人學(xué)生所特有的就學(xué)形態(tài)，通常表現(xiàn)為超齡入學(xué)，邊工作邊學(xué)習(xí)，斷續(xù)就學(xué)，學(xué)習(xí)期限延長(zhǎng)。在學(xué)習(xí)上，如果說“橫向擴(kuò)大”烙有傳統(tǒng)高等教育印記的話，“縱向延長(zhǎng)”則顯現(xiàn)出向終身學(xué)習(xí)階段過渡的種種特征。從美國、日本的高等教育發(fā)展進(jìn)程來看，“縱向延長(zhǎng)”是在后大眾階段才大量出現(xiàn)的新的就學(xué)現(xiàn)象，對(duì)促進(jìn)兩國終身學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)產(chǎn)生了顯著的積極影響。

2.“縱向延長(zhǎng)”能抑制“橫向擴(kuò)大”

“縱向延長(zhǎng)”是一種基于教育制度和勞動(dòng)就業(yè)制度改革的能體現(xiàn)終身學(xué)習(xí)理念的就學(xué)形態(tài)。上世紀(jì)70年代，為了消除將教育集中于人生早期特定階段進(jìn)行而帶來的弊端，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織提出了旨在推進(jìn)“終身學(xué)習(xí)”的“回流教育”制度，嘗試把限定在人生早期特定階段的教育時(shí)間予以延長(zhǎng)，讓人們自由選擇接受教育和進(jìn)入職場(chǎng)的時(shí)間，形成教育—工作—教育—工作的循環(huán)。“縱向延長(zhǎng)”就學(xué)形態(tài)的出現(xiàn)，打破了傳統(tǒng)高等教育在時(shí)空上的限制，并能對(duì)“橫向擴(kuò)大”產(chǎn)生有效的抑制作用。首先，如果對(duì)高等教育的參與沒有時(shí)間上的限制，人們就會(huì)選擇最適宜的時(shí)機(jī)接受高等教育，而不必在少不更事時(shí)就對(duì)一生的職業(yè)作出決定；隨著升學(xué)動(dòng)機(jī)的弱化，高等教育直接升學(xué)率的推動(dòng)力將逐漸減弱，從而使高等教育就學(xué)形態(tài)發(fā)生結(jié)構(gòu)性變化。其次，一國高等教育體系盡管有一定的彈性和張力，具有可擴(kuò)充性，但也不可能不顧經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平和社會(huì)實(shí)際需要而任其膨脹，其容量終歸是有限的，因此，“縱向延長(zhǎng)”增加，“橫向擴(kuò)大”就會(huì)減少。

3.“縱向延長(zhǎng)”有利于“普遍參與”

“縱向延長(zhǎng)”對(duì)學(xué)習(xí)者的年齡與身份沒有限制，對(duì)學(xué)習(xí)過程的管理十分靈活，且學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目的多種多樣，學(xué)歷或?qū)W位不再是主要的追求，因而有利于對(duì)高等教育的“普遍參與”。在后大眾階段的美國，不斷擴(kuò)大的“縱向延長(zhǎng)”實(shí)實(shí)在在地體現(xiàn)了“參與”重于“入學(xué)”，雖然進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)的成人越來越多，但很多人并不是為了學(xué)歷或?qū)W位。1995年，25歲以上就讀于研究生院的230萬學(xué)生中，以碩士學(xué)位為目的者不足40萬人。[19]美國教育統(tǒng)計(jì)網(wǎng)曾公布2001年美國非傳統(tǒng)成人入學(xué)參與課程的情況，在25-54歲所包含的6個(gè)年齡段中，每個(gè)年齡段選擇與職業(yè)相關(guān)課程平均為39.12%。在日本，也出現(xiàn)了越來越多的的成人學(xué)生反復(fù)進(jìn)入高校接受繼續(xù)教育的現(xiàn)象，但這是一種不同于以年輕學(xué)習(xí)者為對(duì)象的全日制教育的新類型，“它與取得學(xué)位、資格不相干，主要是實(shí)用性的、有關(guān)職業(yè)的短期集中學(xué)習(xí)，或是長(zhǎng)期分散的甚至靈活運(yùn)用媒體的遠(yuǎn)程型的學(xué)習(xí)”[20]。

4.“縱向延長(zhǎng)”能促進(jìn)高等教育融入終身教育體系

終身教育體系包含時(shí)間和空間兩個(gè)維度，前者要求教育貫穿人生各個(gè)不同的階段，后者要求為人們?cè)谏畹母鞣N場(chǎng)所提供可自由選擇的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)?！案叩冉逃粌H在普通全日制教育中發(fā)揮主體作用，而且在發(fā)展終身教育體系中進(jìn)一步擴(kuò)展功能和作用?！盵21]“縱向延長(zhǎng)”就是高等教育為融入終身教育體系作出的積極嘗試。在觀念上，“縱向延長(zhǎng)”是“大學(xué)服務(wù)的觀念”在推進(jìn)終身學(xué)習(xí)中的具體體現(xiàn)。馬丁·特羅指出，履行“對(duì)義務(wù)的承諾”，注重為社區(qū)提供服務(wù)的“威斯康星思想”，“對(duì)于理解美國對(duì)待終身學(xué)習(xí)和所有實(shí)用性學(xué)習(xí)的態(tài)度有著特殊的重要性”。[22]在舉措上，美國一是大量增設(shè)社區(qū)學(xué)院，實(shí)行開放入學(xué)，并與四年制大學(xué)建立起通道；二是在州立大學(xué)設(shè)立“開放部”，為成人學(xué)生提供高等教育機(jī)會(huì)；三是不問畢業(yè)學(xué)?；蚰挲g敞開通往研究生院——特別是專門職業(yè)研究生院的門戶；四是開辦“無墻大學(xué)”，由學(xué)習(xí)者自由選修自己感興趣的課程。日本通過新增設(shè)以“社會(huì)人”為對(duì)象的、與職業(yè)相關(guān)聯(lián)的新型研究生院，開辦夜間大學(xué)、函授大學(xué)，進(jìn)一步發(fā)展專修學(xué)校等舉措，為非傳統(tǒng)學(xué)生大規(guī)模入學(xué)創(chuàng)造條件。在成效上，“縱向延長(zhǎng)”對(duì)社會(huì)成員多樣化的學(xué)習(xí)需求作出了積極回應(yīng)，從一個(gè)重要方面打破了高等教育的封閉性，如上文對(duì)“縱向延長(zhǎng)”就學(xué)形態(tài)的學(xué)習(xí)特征所分析的那樣，已在時(shí)空上初步實(shí)現(xiàn)了高等教育功能的拓展，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)時(shí)間得到了延伸，學(xué)習(xí)空間得到了擴(kuò)展。高等教育融入終身教育體系不僅受外部條件的影響，也受內(nèi)部因素的制約，決不是一朝一夕的事，但“縱向延長(zhǎng)”對(duì)高等教育融入終身教育體系的先導(dǎo)作用與促進(jìn)作用是顯而易見的。endprint

納普爾和克羅普利在《高等教育與終身學(xué)習(xí)》一書中指出：“任何社會(huì)，不管它對(duì)終身教育的熱情有多高，都不可能舍棄現(xiàn)存機(jī)構(gòu)而一切從頭開始。這意味著推行終身教育包含對(duì)現(xiàn)存機(jī)構(gòu)的改造，而不是標(biāo)新立異”[23]；“高等教育需要的不僅僅是略加修改之后的原狀的發(fā)展，而是‘更廣泛的結(jié)構(gòu)和體制變革”[24]。這一方面強(qiáng)調(diào)了建立終身教育體系應(yīng)注重發(fā)揮現(xiàn)有高等教育體系的作用，另一方面也要求高等教育根據(jù)融入終身教育體系的需要對(duì)自身進(jìn)行全面、深入的變革。這種變革如何著手？基于以上分析，筆者認(rèn)為，擴(kuò)大“縱向延長(zhǎng)”是一個(gè)適宜的切入點(diǎn)，可以此尋求突破。在這方面，美國和日本已遠(yuǎn)遠(yuǎn)走在前面；在我國，隨著后大眾階段數(shù)量臨界點(diǎn)的日益臨近，或遲或早必將發(fā)生的高等教育質(zhì)的變化將使這一變革無可回避。

注釋：

①在本文中，除直接引用的文獻(xiàn)資料和與之緊密關(guān)聯(lián)的闡述外，均采用“學(xué)習(xí)型社會(huì)”這一表述。

②參見教育部2011-2014年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)。

③這里的“普及教育”與“普及高等教育”是異詞同義。馬丁·特羅在關(guān)于學(xué)習(xí)化社會(huì)與高等教育關(guān)系的論述中，經(jīng)常使用“教育”而不是“高等教育”的概念，其緣由參見本文“參考文獻(xiàn)[2]”。

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