周周+吳松

[摘 要]美國高等教育中的發(fā)展性教育自19世紀中期起源以來，擔負著支撐學(xué)術(shù)弱勢群體的職責，已經(jīng)有了令人矚目的成果。目前在國內(nèi)對發(fā)展性教育的內(nèi)涵還存在諸多誤解。從發(fā)展性教育在美國高校中的起源說起，重點闡述發(fā)展性教育的對象——發(fā)展中學(xué)生以及其覆蓋的范圍，發(fā)展性教育發(fā)展到今日所取得的成就，展示發(fā)展性教育肩負的歷史使命及其存在的價值。

[關(guān)鍵詞]美國高等教育;發(fā)展性教育

[中圖分類號] G64 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2016）11-0052-03

“發(fā)展性教育”是指在成人學(xué)習和發(fā)展的原理指導(dǎo)下，將普通教學(xué)課程與支持性輔助教學(xué)課程相結(jié)合的一種教育方式。發(fā)展性教育最重要的特征是“矯正”，主要向?qū)W生提供大學(xué)預(yù)備水平的輔助課程，為學(xué)習基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生提供學(xué)習的腳手架。“學(xué)術(shù)界之所以要關(guān)注和研究發(fā)展性教育，主要是因為發(fā)展性教育的基本價值觀：關(guān)照學(xué)術(shù)底層，促進學(xué)術(shù)底層在大學(xué)的成功。雖然發(fā)展性教育有時成效甚微，但卻是推動教育民主的重要途徑。從事發(fā)展性教學(xué)研究的教育者應(yīng)當?shù)玫阶鹬?，他們向?qū)W生提供助教、學(xué)習伙伴、心理咨詢等一系列的輔助性服務(wù)。我們尊重發(fā)展性教育是因為它使得成千上萬的弱勢學(xué)生群體在大學(xué)里獲得成功”。[1]本文從歷史的角度闡述19世紀中期以來美國發(fā)展性教育的起源、范疇以及成果，試圖闡清一些有關(guān)發(fā)展性教育的誤解。

一、美國高等教育中發(fā)展性教育的起源

美國發(fā)展性教育起源于19世紀中期的高等教育領(lǐng)域，當時大量學(xué)習基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生涌入高校。受1862年《莫雷爾法案》的影響，高等教育機構(gòu)數(shù)量激增，這就意味著有更多的學(xué)生可以進入高校接受高等教育。[2]但19世紀美國中等教育發(fā)展十分不均衡，大量學(xué)生并沒有為接受高等教育做好充分的學(xué)術(shù)準備。除了美國最精英的幾所大學(xué)外，其余的高?？偸且峁┙o學(xué)生各種各樣與教學(xué)相關(guān)的輔助性服務(wù)，而無法完成大學(xué)本身的教學(xué)任務(wù)。這些輔助性的服務(wù)包括個人輔導(dǎo)項目，如1636年哈佛大學(xué)設(shè)立的當代綜合項目（Contemporary Comprehensive Programs），服務(wù)面向各種不同類型的學(xué)生，提供大量的幫助個人心智成長以及教學(xué)相關(guān)的活動。[3]

縱觀美國高等教育史，美國高校里的行政人員更加青睞招收學(xué)習基礎(chǔ)差的學(xué)生，而教師們則更加傾向招收學(xué)習基礎(chǔ)好的學(xué)生。原因在于負責招生的行政人員認為那些需要矯正幫助才能進入大學(xué)的學(xué)生能夠擴大高校內(nèi)部的消費需求，大學(xué)只有靠這些學(xué)生的消費才能生存下去。這些行政管理者通常認為學(xué)生學(xué)習的能力和潛力并不能用標準化考試的得分來衡量，美國的大學(xué)有能力幫助一些學(xué)生從邊緣化群體轉(zhuǎn)變?yōu)楸恢髁魅后w接受的成功者，并且這種舉措也一直是美國高等教育的光榮傳統(tǒng)。而一線教師們則通常認為美國目前的高等教育系統(tǒng)設(shè)計很完善了，沒有必要設(shè)立額外的輔助項目來幫助學(xué)習基礎(chǔ)差的學(xué)生，這樣只會侵占更多的教學(xué)資源，而這些資源本可以更好地服務(wù)于那些優(yōu)秀的學(xué)生，甚至有部分教師認為有些孩子天生就沒有接受大學(xué)教育的能力，理應(yīng)被淘汰。

盡管對待發(fā)展性教育的分歧一直存在，然而目前為止，已經(jīng)有相當一部分學(xué)生，通過接受發(fā)展性教育的輔助順利地完成了在大學(xué)的學(xué)業(yè)。

二、發(fā)展性教育的對象——發(fā)展性學(xué)生（Developmental Students）

學(xué)術(shù)史上表達“發(fā)展性教育”及“發(fā)展性學(xué)生”的詞匯有很多，19世紀“預(yù)備生”被用來描述那些學(xué)習成績較差的學(xué)生，他們通常被要求去學(xué)習一些初級學(xué)院的課程。布里爾（Brier）在1985年的一項調(diào)查報告中指出這種輔助類項目最初是由威斯康星大學(xué)在1849年設(shè)立的，19世紀80年代以后該類型的項目就傳播到美國其他地區(qū)的大學(xué)了。[4]

19世紀由于美國初等教育和中等教育的不發(fā)達導(dǎo)致預(yù)備生數(shù)量相當之多。布魯巴徹（Brubacher）和威利斯（Willis）在1976年的報告中提及：19世紀90年代，超過半數(shù)的在校生曾在高校的初級學(xué)院里注冊入學(xué)。由于預(yù)備生的數(shù)量巨大且學(xué)習素質(zhì)差，他們在高校中并不受歡迎。[5]布里爾還提到：“那些在瓦薩爾學(xué)院（Vasser College）里參加預(yù)備課程的學(xué)生被認為是一群粗魯?shù)?、破壞紀律的制造麻煩者。”“19世紀末20世紀初，大多數(shù)高校的行政人員認為預(yù)備生是用來填補招生不足和學(xué)校的花名冊的，招收預(yù)備生是大學(xué)生存下去的邪惡動力。預(yù)備生不求上進的學(xué)習態(tài)度使得沒有人愿意承認他們對于一個大學(xué)的發(fā)展必不可少?！盵6]

直至20世紀30年代，學(xué)術(shù)基礎(chǔ)差的學(xué)生仍被稱作是“預(yù)備生”。然而20世紀20年代，美國的大學(xué)開始紛紛取消預(yù)備學(xué)院，把預(yù)備學(xué)院的任務(wù)轉(zhuǎn)移給了剛興起的初級學(xué)院。雖然初級學(xué)院是具有預(yù)備性質(zhì)的高等教育機構(gòu)，但它只服務(wù)于那些沒有獲得大學(xué)入學(xué)的資格或者自評無法勝任大學(xué)學(xué)業(yè)的學(xué)生群體，因此，初級學(xué)院服務(wù)的對象不包括在大學(xué)里就讀且表現(xiàn)不佳的學(xué)生。

有部分學(xué)生通過了大學(xué)的入學(xué)考試，但并沒有為在大學(xué)里的學(xué)習做好充分的準備，在學(xué)業(yè)上仍然存在很多困難。大學(xué)不斷探尋能夠幫助這部分學(xué)生的方法，其中最常用的方法是為他們提供有關(guān)閱讀的補習課程。20世紀20年代的末期，俄亥俄州立大學(xué)要求所有試讀的學(xué)生必須補習閱讀課程。此后，其他科目的補習課程在四年制的大學(xué)也逐漸變得常見?！俺C正生”這一稱謂逐漸取代了“預(yù)科生”，因為他們不再學(xué)習低于大學(xué)課程難度的課程。

1965年《高等教育法案》通過以后，大量財政支出用于幫助那些“曾經(jīng)在高等教育中沒有存在感的學(xué)生”。這意味著對于成年學(xué)生、女性以及少數(shù)裔來說，很多經(jīng)濟障礙被消除了。這些學(xué)生不同于那個時代的其他學(xué)生，因此也被稱作“非傳統(tǒng)學(xué)生”，他們由于教育背景的欠缺在高校里經(jīng)常受到排擠。20世紀60年代到20世紀70年代的初期，“非傳統(tǒng)群體”與“劣勢群體”兩個詞就經(jīng)?；Q地被用來描述參加補習性課程的學(xué)生。

部分學(xué)者認為20世紀70年代提出的“發(fā)展性教育”一詞是用來安撫“矯正生”“非傳統(tǒng)生”“劣等生”的不安。事實上，“發(fā)展性教育”這一概念反映的是20世紀60年代到70年代人類對于自身成長與發(fā)展在認知上獲得的巨大拓展。學(xué)界開始意識到薄弱的學(xué)習基礎(chǔ)背后隱藏了太多的復(fù)雜因素。很多非認知因素或發(fā)展性因素被承認對學(xué)業(yè)的成功起到關(guān)鍵性作用，這些因素包含了以下幾點：自我認知、自制力、控制力、學(xué)習態(tài)度、尋求幫助的能力等。

20世紀70年代末期，發(fā)展性教育家開發(fā)出了一整套新的范例來指導(dǎo)教學(xué)實踐。他們認為學(xué)生不只是在學(xué)術(shù)經(jīng)驗上的不足，需要彌補的也不僅僅是學(xué)習方面的知識與技能，學(xué)生個體的成長與學(xué)術(shù)的成長是聯(lián)系在一起的，學(xué)業(yè)成績的提高與學(xué)生對自我認知、學(xué)習同伴、教師以及教育環(huán)境的態(tài)度和價值觀的改善是聯(lián)系在一起的。這樣就提出了一個全新的“發(fā)展性教育”模式，該模式包含了學(xué)習的基本技巧、評估測評、咨詢指導(dǎo)、學(xué)習輔助以及個性化學(xué)習經(jīng)驗等內(nèi)容，這些內(nèi)容并不是僅僅要把學(xué)習過的內(nèi)容重新再學(xué)一遍，而是要提升學(xué)生的發(fā)展，是一種螺旋上升的過程。最終將參與“發(fā)展性教育”模式的學(xué)生就叫“發(fā)展性學(xué)生”，自20世紀70年代開始使用的“發(fā)展性教育”一詞與“矯正教育”表達的是完全不一樣的概念。

三、發(fā)展性教育覆蓋的范圍

高校為部分學(xué)術(shù)準備不充分的學(xué)生提供發(fā)展性課程持續(xù)了很長的時間。美國教育委員會在1915年的報告中指出大約全美80%的高等教育機構(gòu)提供矯正性質(zhì)和輔助性質(zhì)的課程。1996年，美國教育統(tǒng)計中心報告指出78%的美國高校提供矯正性質(zhì)和輔助性質(zhì)的課程。盡管目前明確提出要求入學(xué)新生學(xué)習發(fā)展性課程的高校數(shù)量在減少，但提供發(fā)展性課程的高校比例仍居高不下。

全美教育統(tǒng)計中心研究的數(shù)據(jù)表明90%的兩年制高校與70%的四年制高校都向?qū)W生提供發(fā)展性課程。

1985年，全美教育統(tǒng)計中心報告中提及：約25%的高校入學(xué)新生選修閱讀、寫作或者數(shù)學(xué)方面的發(fā)展性課程。1995年的報告指出選修發(fā)展性課程的學(xué)生比例已微升到29%。同年，博伊蘭指出每學(xué)年就有約200萬的學(xué)生會參與閱讀、寫作和數(shù)學(xué)方面的發(fā)展性課程，這部分學(xué)生還不包括那些參與其他科目的發(fā)展性課程的學(xué)生。此外，美國教育機會協(xié)會還統(tǒng)計出每年約有300萬的學(xué)生參與有關(guān)發(fā)展性的課程。

四、發(fā)展性教育的成果

發(fā)展性教育是否成功可以通過三種方式進行測試：1.接受發(fā)展性教育的學(xué)生通過發(fā)展性課程的比率;2.學(xué)生通過發(fā)展性課程與通過其他課程的比例;3.接受發(fā)展性教育的學(xué)生順利畢業(yè)的比例。根據(jù)美國教育統(tǒng)計中心1995年的數(shù)據(jù)，在1985年大約有四分之三接受發(fā)展性教育的學(xué)生能夠順利完成所有的課程。美國教育統(tǒng)計中心在1996年的報告中提及10年以后這個通過率仍然保持著。因此說接受發(fā)展性教育的學(xué)生通過率在十年內(nèi)一直穩(wěn)定在75%左右。

接受發(fā)展性課程的學(xué)生在一開始就被認為在學(xué)習基礎(chǔ)上是薄弱的，經(jīng)過發(fā)展性教育的學(xué)習之后，他們之中的四分之三的人走向了早期學(xué)業(yè)的成功。然而這種成功如果不能帶來后續(xù)學(xué)習的成功，這種成功就是沒有意義的。致力于發(fā)展性教育的教師不僅是要幫助學(xué)生通過課程的學(xué)習，還要使他們能在以后的高等教育中獲得成功。因此，在今后的高等教育中獲得成功的程度是對發(fā)展性教育的影響的有效指標。

用回顧的方式來分析從1986年到1992年參與發(fā)展性教育學(xué)生的數(shù)據(jù)，全美發(fā)展性教育中心試圖在學(xué)習普通課程的學(xué)生當中辨別出那些曾經(jīng)通過發(fā)展性課程的學(xué)生。在分析中，所有通過發(fā)展性課程并且取得C以上成績的學(xué)生都被辨別出來了。通過最高等級發(fā)展性課程數(shù)學(xué)課的學(xué)生中有77%的學(xué)生都能以C或者C以上的成績通過普通數(shù)學(xué)課考試。通過最高等級發(fā)展性課程寫作課的學(xué)生中有91%的學(xué)生都能以C或者C以上的成績通過普通英文課考試。對于閱讀課程來說，通過最高級發(fā)展性課程閱讀課的學(xué)生中有83%的學(xué)生最終通過第一門大學(xué)水平的英文課考試。

以上的一系列數(shù)據(jù)說明，發(fā)展性課程為大量的學(xué)生提供了在高校里成功的機會。如果沒有發(fā)展性課程的幫助，根據(jù)高校的條件，一些高風險的學(xué)生很難完成大學(xué)相關(guān)課程的學(xué)習。

五、總結(jié)

進入大學(xué)的學(xué)生并未對學(xué)習做好應(yīng)有的準備這并不是一個新現(xiàn)象。高校往往需要向這部分學(xué)生提供一些額外的幫助，這對于高校來說是個挑戰(zhàn)。成功的發(fā)展性教育不僅是傳遞基本的技能，清楚地知道學(xué)生的個人發(fā)展與學(xué)術(shù)成長之間具有相關(guān)性是發(fā)展性教育與矯正教育之間主要的區(qū)別。發(fā)展性教育要想成功就必須為學(xué)生的發(fā)展提供咨詢、建議和指導(dǎo)。

[ 注 釋 ]

[1] Jeanne L. Higbee & Patricia L. Dwinell. Developmental Education：Preparing successful college Students[M].SC：University of South Carolina，1998：2.

[2] Brubacher，J.S.，& Willis，R.Higher education in transition：A history of American colleges and universities 1636-1976[M].New York：Harper & Row，1976：78.

[3] Boylan，H.R.，& White，W.Educating all the nations people：The history of developmental education，Part I[J].Review of Research in Developmental Education，1994（4）：1-4.

[4] Brier，E.Bridging the academic preparation gap：An historical view.Journal of Developmental Education[J].1985（1）：2-5.

[5] Brubacher，J.S.，& Willis，R.Higher education in transition：A history of American colleges and universities 1636-1976[M].New York：Harper&Row：3.

[6] Brier，E.Bridging the academic preparation gap：An historical view.Journal of Developmental Education[J].1985（1）：2-5.

[責任編輯：鐘 嵐]