江蘇海門市正余小學（226100） 宋云翔

善待生成，讓探究向更深處漫溯

江蘇海門市正余小學（226100） 宋云翔

“動態(tài)生成”的課堂應該是原汁原味的課堂，它追求的是真實、自然、敢于暴露意外的情況。教師理應善待生成，讓“生成”成為順應時代要求的“望遠鏡”，從而讓學生的探究學習向更深處漫溯。

善待生成探究更深處漫溯

課堂教學過程是師生、生生有效互動、動態(tài)生成的探究過程，在這一過程中不可避免地會產生一些非預設的學習信息與教學資源，使得整個教學過程處于不停頓的運動狀態(tài)。為了不讓這些“動態(tài)”生成的資源成為夜空中劃過的流星。作為引領者的教師，應該及時捕捉，突破預設的窠臼，讓它們成為教育教學的契機。

一、順應合理需求，讓教學在調整中更顯動態(tài)性

教學過程不可能百分之百地朝著預設的軌道行進，必要時，教師要根據學生的需要將預設的教案及時調整，把學生順應教師的教變?yōu)榻處燀槕獙W生的學，使課堂彰顯動態(tài)與生成。

例如，一位教師在教學“平行四邊形的面積”一課時，在進行了一番鋪墊后提問：“求平行四邊形的面積有沒有計算公式？你們想知道嗎？這節(jié)課……”這時，有一個學生站起來激動地說：“老師，我知道，平行四邊形的面積等于底乘高?！痹摻處煕]有就此打斷預設之外的聲音，而是接著問學生：“你又是怎么知道的？”學生不好意思地說：“書上！”“那你知道這個計算公式又是如何推導出來的嗎？”該生表達了可以將平行四邊形沿著高剪開拼成長方形。當教師問他為什么要沿著高剪，如果不沿著高剪開是否可以時，他不斷搖頭。面對課堂生成，教師沒有選擇回避，而是順應學生的需求，調整教學方向，為學生的自主探究搭建了平臺，把舞臺真正交給學生。

二、珍視典型錯誤，讓學生在反思中增加學習體驗

課堂教學的流程往往是非線性的，其中存在諸多的不確定性和生成性，學生許多認知方面的錯誤隨時會產生。面對學生有價值的錯誤，我們不要一言蔽之，而應引導他們發(fā)現錯誤、反思錯誤、糾正錯誤，讓他們在反思中增加學習體驗。

例如，在教學“小數除法”時，為了考查學生對小數除法的算理以及應用知識的能力，一位教師設計這樣一道題：“每個杯子裝0.35升橙汁，2.5升橙汁能裝滿多少杯？橙汁還剩多少升？”基于學生已有的知識儲備，教師先讓學生獨立解決，之后再進行交流?！?.5÷0.35=7……5”這一錯誤成了典型。教師并沒有立即進行糾錯，而是將它視作判斷題，讓學生對其進行反思、討論。通過反思、討論，學生找到三種判斷錯誤的方法：（1）整除除法中余數必須比除數小。利用此方法學生發(fā)現余數5比除數0.35大，毋庸置疑答案出錯；（2）一共才2.5升橙汁，依據實際意義，余下5升，比被除數2.5升都大了，從而證明答案是錯誤的；（3）通過驗算，發(fā)現0.35乘7再加上余數5，結果與被除數不等，由此得出答案錯誤。在學生反思的基礎上，教師再引導他們觀察豎式計算過程，結合算理推理出正確的余數就水到渠成了。

學生的錯誤是有價值的，我們應善待錯誤，使錯誤服務學生的學習，從而深化學生對知識的理解和掌握，拓展學生的思維空間。

三、直面“節(jié)外生枝”，讓探究在曲折中走向深度

在課堂教學中，也會有“節(jié)外生枝”現象出現，教師如能智慧甄別，將看似“歪理”之說生成教學資源，引導學生自主探究，真理將會被“請”出來，教學目標也會有效達成。

例如，有這樣一道要求學生簡便計算的題目：果園里種梨樹，每行種19棵，種了這樣的21行，一共有多少棵梨樹？有學生提出：可以利用乘法分配律，將“21”拆分成“20+1”進行簡算，19×21=19×20+19=399；也有學生認為，乘法分配律在減法中同樣適用，因此可以將“19”拆分成“20-1”進行計算，也比較簡便，19×21=20×21-21= 399。正當教師準備總結時，一位學生舉手問：“老師，19× 21=399，是不是可以用20×20-1得到，這樣還更簡便。”說完，他羞澀地補充了一句：“我瞎猜的！”教室里頓時沸騰起來，學生竊竊私語，質疑聲一片，“這沒有道理吧？”“胡亂猜的。”“湊數?！薄巴崂怼！薄娴氖峭崂韱幔看藭r教師靈機一動，增設了一個“找真理”的環(huán)節(jié)，引導學生通過點圖的策略來進行研究討論。不一會兒，有一組學生激動地開始用點圖（如下圖所示）表達自己的觀點：

每行有19棵梨樹，有這樣的21行，如把最后一行去掉，21行變成20行，那么就多出19棵，剩下的20行每行添上1棵，每排由19變成20，最后一行就會少一棵，因此我們認為可以用“20×20-1”進行簡算。其他組的學生也躍躍欲試，很快有學生接舉例：“18×21=19×20-2”，轉眼間，黑板上滿滿的都是學生舉的例子。這樣巧妙的設計，超越了教材本身，實現了師生生命的真正涌動。

總之，只要我們能及時捕捉，智慧甄別一些有價值的動態(tài)生成，并靈活地做一些應變處理，定能生長出較之“知識”更具再生力的因素，從而讓學生的探究活動向更深處漫溯。

（責編黃春香）

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1007-9068（2016）32-090