唐平

[摘要]規(guī)則作為主要的知識類型，教師在教學(xué)中傾向于找出對應(yīng)規(guī)則的教學(xué)處方。但關(guān)于規(guī)則內(nèi)涵、規(guī)則學(xué)習(xí)的意義、規(guī)則學(xué)習(xí)條件以及規(guī)則學(xué)習(xí)機(jī)制關(guān)注和思考甚少。通過追問何為規(guī)則、學(xué)習(xí)規(guī)則的原因、規(guī)則學(xué)習(xí)的實現(xiàn)應(yīng)具備哪些條件、規(guī)則學(xué)習(xí)的機(jī)制是什么幾方面來明晰規(guī)則學(xué)習(xí)，并在此基礎(chǔ)上探討規(guī)則學(xué)習(xí)的教學(xué)重點，促進(jìn)教師規(guī)則教學(xué)智慧的生成。

[關(guān)鍵詞]規(guī)則；規(guī)則學(xué)習(xí)；規(guī)則學(xué)習(xí)機(jī)制；規(guī)則教學(xué)

[中圖分類號]G42[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]10054634（2016）05000505

1關(guān)于規(guī)則的追問

1.1何為規(guī)則

1） 規(guī)則的內(nèi)涵。第一個明確把規(guī)則作為學(xué)習(xí)類型的是加涅，他在1965年《學(xué)習(xí)的條件》一書中，根據(jù)人類學(xué)習(xí)的復(fù)雜程度將學(xué)習(xí)由低到高分為8種類型：信號學(xué)習(xí)、刺激反應(yīng)學(xué)習(xí)、連鎖學(xué)習(xí)、言語聯(lián)想學(xué)習(xí)、辨別學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、原理或規(guī)則學(xué)習(xí)、解決問題學(xué)習(xí)。20世紀(jì)70年代中期以來，他又提出了5種學(xué)習(xí)結(jié)果：言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略、動作技能和態(tài)度，并詳細(xì)說明各類學(xué)習(xí)的條件和過程。其中規(guī)則類屬智慧技能，規(guī)則學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)是獲得智慧技能。那么，規(guī)則是什么？

加涅認(rèn)為“規(guī)則是支配人的行為并使人能夠證明某種關(guān)系的內(nèi)在狀態(tài)，規(guī)則遠(yuǎn)非局限于一種言語陳述……規(guī)則是使人能夠?qū)σ活惔碳で榫白龀雠c一類操作相適應(yīng)的舉動而推論出來的能力?！睆闹锌闯鏊麑σ?guī)則的行動誘發(fā)性的重視，但此陳述存在不妥。規(guī)則是動靜結(jié)合。靜——規(guī)則是對概念之間關(guān)系的描述性反映（陳述性規(guī)則，多以命題的形式存在）；動——根據(jù)原理、定律、公式等對整類刺激做出反映（產(chǎn)生式）?！耙?guī)則是……能力”強(qiáng)調(diào)了規(guī)則動的一面，但把規(guī)則落于“能力”一詞，易產(chǎn)生誤解。應(yīng)改為：規(guī)則是使人能夠?qū)σ活惔碳で榫白龀雠c一類操作相適應(yīng)的舉動而推論出來的對概念間關(guān)系的言語性描述。精簡為：規(guī)則是一種具有“類行動”指向性，并對概念之間關(guān)系的言語陳述。

2） 規(guī)則與社會規(guī)范。“紅燈停、綠燈行”是規(guī)則，它指示人們根據(jù)交通燈顏色采取走或停的行動，也澄清了概念“紅燈”與概念“?！?、 概念“綠燈”與概念“行”間的關(guān)系。它還是一條社會規(guī)范，起到調(diào)節(jié)社會成員通行的作用。那作為知識類型的規(guī)則與社會規(guī)范間的區(qū)別與聯(lián)系何在？

社會學(xué)家認(rèn)為社會規(guī)范是歷史形成的或規(guī)定的行為與活動的標(biāo)準(zhǔn)[1]；行為學(xué)家認(rèn)為，社會規(guī)范指一個社會中諸成員共有的行為規(guī)則和標(biāo)準(zhǔn)[2]?？梢娚鐣?guī)范是在一定的社會中形成的，具有調(diào)節(jié)其社會成員行為功能的一種規(guī)則。它的外延指向具有普遍社會約束性的規(guī)則，如社會的倫理性規(guī)則與交通規(guī)則等，它關(guān)乎人的態(tài)度和品德。據(jù)此，規(guī)則比社會規(guī)范范圍廣、內(nèi)涵豐富，自然規(guī)則、數(shù)學(xué)規(guī)則、物理規(guī)則與語法規(guī)則……都囊括其中。但因態(tài)度、品德教學(xué)的可行性與成效性備受爭議，本文所述規(guī)則暫不包括社會規(guī)范。

3）規(guī)則與技能、程序性知識。規(guī)則具有“類行動”指向性。同屬知識類型的技能、程序性知識也具此屬性，它們與規(guī)則存在何種聯(lián)系？

綜合肖小勇知識分類[3]與加涅智慧技能層次，整理出如圖1所示的知識分類，技能、程序性知識及規(guī)則三者的關(guān)系簡略為：技能=程序性知識>規(guī)則（關(guān)系式1）。

綜上，規(guī)則是一種具有“類行動”指向性并對概念之間關(guān)系的言語陳述，它是有別于社會規(guī)范，屬于技能或程序性知識的知識類型。

1.2為何學(xué)習(xí)規(guī)則

斯坎杜拉認(rèn)為按照科學(xué)中的節(jié)儉原則，規(guī)則是行為單位的基礎(chǔ)，行為最終要通過規(guī)則來表示，并提出規(guī)則學(xué)習(xí)的兩性：反應(yīng)一致性（response consistency）和一般性（rule generality）。他道出規(guī)則學(xué)習(xí)有利于行動，它的一致性和一般性意味著一旦習(xí)得某種規(guī)則，將解決一類問題。從長遠(yuǎn)的角度看，規(guī)則的學(xué)習(xí)是事半功倍的事。教學(xué)活動中，規(guī)則常以步驟、原理、公式、定理、法則與命題的形式呈現(xiàn)，占據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的大部分內(nèi)容。總結(jié)它的學(xué)習(xí)意義如下。

1） 促進(jìn)智慧技能的實現(xiàn)，豐富認(rèn)知策略。在智慧技能的學(xué)習(xí)層級里，隨著辨別、概念學(xué)習(xí)的實現(xiàn)，簡單規(guī)則的學(xué)習(xí)成為可能。隨著規(guī)則學(xué)習(xí)的積累，規(guī)則可利用性就越強(qiáng)，順暢進(jìn)入智慧技能的最高層級（問題解決或高級規(guī)則）的學(xué)習(xí)，越能參與復(fù)雜的認(rèn)知活動。所以，一個簡單規(guī)則的獲得，可遷移到復(fù)雜的、高級的規(guī)則學(xué)習(xí)中去。每學(xué)會一個新規(guī)則，就增加了個人的智慧力量。

2） 調(diào)節(jié)合理行為，按規(guī)則辦事。學(xué)會一個規(guī)則，就學(xué)會按照規(guī)則的要求做出合理行為。尤其當(dāng)規(guī)則潛隱化，不需要學(xué)習(xí)者付諸額外精力思考時，它會自動、無意識地支配著人行動，表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者能用一類動作（如減法）來反應(yīng)一類刺激的任何情境（個位、十位、百位上的減法）。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為自然變得合理、省力、高效，最終能按該規(guī)則辦事。

1.3規(guī)則學(xué)習(xí)的實現(xiàn)應(yīng)具備哪些條件

“規(guī)則學(xué)習(xí)作為一種智慧技能，學(xué)習(xí)的實質(zhì)就是使學(xué)生能在體現(xiàn)規(guī)則變化的情境中適當(dāng)應(yīng)用規(guī)則”[5]，因此規(guī)則學(xué)習(xí)必須考慮到與規(guī)則、學(xué)習(xí)者有關(guān)的內(nèi)部條件，也不能忽視外部條件（教師的指導(dǎo)）。

條件一：學(xué)習(xí)者是否掌握規(guī)則中若干概念。

規(guī)則是對概念間關(guān)系的描述性反映。學(xué)習(xí)規(guī)則之前，要能夠清楚并準(zhǔn)確理解規(guī)則中的若干概念。如學(xué)習(xí)1米等于10分米，學(xué)生必須掌握2個度量概念（米和分米）和一個關(guān)系觀念（等于）。1米和10分米可以表示長、寬、高，如果學(xué)生只知道用他們表示長，只能學(xué)到1米長的物體和10分米長的另一物體一樣長這個比較有限的規(guī)則。因此，要學(xué)會1米和10分米，學(xué)生要知道它們是表示長、寬、高的計量單位。同樣，“等于”這個概念也應(yīng)該是學(xué)會了的，要能區(qū)別于大于與小于。

條件二：規(guī)則學(xué)習(xí)任務(wù)是否與學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展水平匹配。

皮亞杰認(rèn)為：認(rèn)知發(fā)展是指個體自出生后在適應(yīng)環(huán)境的活動中對事物的認(rèn)知，面對問題情境時的思維方式與能力表現(xiàn)，隨年齡增長而改變的歷程。提出了認(rèn)知發(fā)展的四階段：感知運動階段（sensorimotor stage，0～2歲左右）、前運算階段（preoperational stage，2～6、7歲）、具體運算階段（concrete operations stage，6、7歲～11、12歲）、形式運算階段（formal operations stage，11、12歲及以后）。學(xué)習(xí)者年齡越低，所能掌握的概念越簡單化、具象化，因此安排的學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)簡單。若規(guī)則包含多個概念，概念間關(guān)系復(fù)雜、抽象，學(xué)習(xí)者應(yīng)具備抽象思維能力才能勝任此階段的學(xué)習(xí)任務(wù)。當(dāng)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展進(jìn)入“形式運算階段”，可脫離具體事物進(jìn)行邏輯推演，有利于他們更好地學(xué)習(xí)規(guī)則。

條件三：學(xué)習(xí)者是否具備一定的語言能力和自我監(jiān)控能力。

規(guī)則在學(xué)習(xí)中往往通過文字的方式呈現(xiàn)。因文字是語言的載體，語言是文字的表達(dá)形式。書本上對規(guī)則的陳述，最終要轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者自身的言語，即把規(guī)則口語化、自我化。學(xué)生恰能在此狀態(tài)下慢慢向規(guī)則的內(nèi)在本質(zhì)靠攏。如果學(xué)生不懂表達(dá)，會影響其對規(guī)則理解的深刻性。當(dāng)然，也存在“能做”的情形，“能做”處于較低層次，表明個體能夠完成一定的具體任務(wù)，但至于是如何完成具體的任務(wù)則不能作出計劃或用言語加以表述，對于問題的解決也只是經(jīng)過探索的結(jié)果，而不是事先已經(jīng)知道如何去解決問題，具有一定的或然性[4]。對規(guī)則的學(xué)習(xí)要在“能做”的基礎(chǔ)上力求“知道怎么做”，它“表現(xiàn)為通過內(nèi)部語言或外部語言表述做的程序，并以一定的外顯行為表現(xiàn)出來”[4]。最后，達(dá)到“會做”，即既能按規(guī)則辦事，也能表述規(guī)則。

學(xué)習(xí)者的自我監(jiān)控能力影響規(guī)則的學(xué)習(xí)效果。Chi和Vanlehn的研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)效果好的學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)效果差的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)規(guī)則時會采用不同的監(jiān)控策略。二者對學(xué)習(xí)狀態(tài)的自我評估、參考例題的方式存在不同[6]。Pirolli和Recker發(fā)現(xiàn)二者反思解答問題的內(nèi)容和重點是不同的，差的學(xué)習(xí)者僅僅是從意思上解釋其解答過程，而好的學(xué)習(xí)者會將當(dāng)前問題的解答和早期的解答進(jìn)行比較以進(jìn)一步抽象出普遍的解答方法[7]。

規(guī)則學(xué)習(xí)的外部條件主要指教師對學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)則的影響。例如，教師的教學(xué)方式是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)還是接受學(xué)習(xí)，教師對規(guī)則的呈現(xiàn)方式是例規(guī)法還是規(guī)例法，教師對學(xué)生的言語指導(dǎo)是否適時、完善。都將影響學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)則的進(jìn)程、方式和效果。

1.4規(guī)則學(xué)習(xí)的機(jī)制是什么

“機(jī)制”的社會學(xué)內(nèi)涵為：在正視事物各部分存在的前提下，協(xié)調(diào)各個部分之間關(guān)系以更好地發(fā)揮作用的具體運行方式。那么規(guī)則學(xué)習(xí)由哪幾部分或階段構(gòu)成，各部分或階段是如何協(xié)調(diào)和運作的。常見規(guī)則學(xué)習(xí)的機(jī)制有以下兩種。

其一，有人結(jié)合規(guī)則學(xué)習(xí)的一般流程，提出規(guī)則學(xué)習(xí)的三階段論：掌握規(guī)則的言語信息階段、規(guī)則的證明階段、規(guī)則的應(yīng)用階段（如圖3所示）。

另外，Wason、張慶林、徐展等人在探索規(guī)則學(xué)習(xí)過程中的“假設(shè)檢驗范式”時。如圖4所示，呈現(xiàn)規(guī)則學(xué)習(xí)的階段及其核心過程。

“規(guī)則搜索和規(guī)則發(fā)現(xiàn)是規(guī)則學(xué)習(xí)的關(guān)鍵過程，此過程主要是對規(guī)則進(jìn)行歸納的心理狀態(tài)的保持。研究者給被試呈現(xiàn)一個靶刺激，并告訴被試存在一個相關(guān)的規(guī)則需要被試去揭示，被試即可形成某種與規(guī)則相關(guān)的假設(shè)。然后讓被試檢驗?zāi)繕?biāo)刺激來驗證所形成的假設(shè)，被試結(jié)合研究者的反饋不斷修訂假設(shè)直至最終發(fā)現(xiàn)規(guī)則?！盵8]規(guī)則學(xué)習(xí)的四階段論，展現(xiàn)了學(xué)習(xí)者心理變化，呈現(xiàn)了提出假設(shè)的兩個子過程，它屬于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，在教學(xué)中常以先例子、后規(guī)則的形式出現(xiàn)。

借鑒以上兩種觀點，規(guī)則學(xué)習(xí)的機(jī)制可以歸納為：規(guī)則準(zhǔn)備、規(guī)則證明和規(guī)則應(yīng)用（如圖5所示）。其中，規(guī)則準(zhǔn)備階段存在兩種情形：一是學(xué)生已理解新規(guī)則中的概念及其關(guān)系，教師呈現(xiàn)若干體現(xiàn)規(guī)則的例證，為提出假設(shè)性規(guī)則做準(zhǔn)備；二是學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已具備新規(guī)則的上位規(guī)則，回顧上位規(guī)則，為推論新規(guī)則做準(zhǔn)備。例如，學(xué)習(xí)了圓柱體體積公式V=S×H后，學(xué)圓錐體體積計算公式V=1/3×S×H。規(guī)則證明階段在規(guī)則準(zhǔn)備的第一種情形下，有提出假設(shè)、檢驗假設(shè)兩子過程，而已掌握上位規(guī)則的規(guī)則學(xué)習(xí)在此階段主要表現(xiàn)為聯(lián)系上位規(guī)則、驗證規(guī)則。最后，它們共同走向規(guī)則的應(yīng)用，實現(xiàn)規(guī)則學(xué)習(xí)。

2促進(jìn)規(guī)則學(xué)習(xí)的教學(xué)

2.1規(guī)則教學(xué)關(guān)鍵的提出

參考加涅規(guī)則學(xué)習(xí)的6個教學(xué)步驟：澄清學(xué)習(xí)目標(biāo)或目標(biāo)狀態(tài)、提問引導(dǎo)學(xué)生回憶概念、引導(dǎo)學(xué)習(xí)者形成新規(guī)則、提問規(guī)則的實例并給予正反饋、借助問題對規(guī)則做言語陳述、通過“間隔復(fù)習(xí)”來保持所學(xué)規(guī)則。結(jié)合規(guī)則的5步教學(xué)流程：“創(chuàng)設(shè)問題情境 、聯(lián)系已學(xué)過的知識、提供樣例、展示正反例證、讓學(xué)生運用規(guī)則”[9]，思考何為規(guī)則教學(xué)的關(guān)鍵因素。在此過程中，逐一衡量以上11點是否為必備，再斟酌其重要性，最后剩下的就是規(guī)則教學(xué)的關(guān)鍵因素。

發(fā)現(xiàn)“樣例”在規(guī)則學(xué)習(xí)與教學(xué)中處于核心地位。無論是規(guī)例學(xué)習(xí)，還是例規(guī)學(xué)習(xí)，例子起著輔助發(fā)現(xiàn)規(guī)則、證明規(guī)則的作用，在規(guī)則學(xué)習(xí)的后期還起著鞏固的功用。規(guī)則屬于技能或程序性知識，它的學(xué)習(xí)需要大量的練習(xí)，規(guī)則教學(xué)正是通過提供例子來進(jìn)行練習(xí)的。例子不應(yīng)止于正例，變式練習(xí)尤為重要，大量的變式練習(xí)才能使得學(xué)生在體現(xiàn)規(guī)則變化的情境中適當(dāng)應(yīng)用、真正掌握規(guī)則。

2.2規(guī)則教學(xué)中的變式練習(xí)

“變式練習(xí)是指在其它教學(xué)條件不變的情況下，概念和規(guī)則的例證的變化，即知識的本質(zhì)特征保持不變，適當(dāng)改變知識所涉及的非本質(zhì)特征?！盵10]規(guī)則的變式練習(xí)避免了將規(guī)則這類程序性知識當(dāng)作陳述性知識來教和滿足于單純的記憶要求；可避免大量的重復(fù)練習(xí)，真正消除題海戰(zhàn)術(shù)，減輕學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，將素質(zhì)教育落到實處；有助于排除無關(guān)特征的干擾，實現(xiàn)學(xué)習(xí)者對規(guī)則的運用自如。

1） 變式練習(xí)所處階段。曾祥春、楊心德與鐘福明根據(jù)美國認(rèn)知心理學(xué)家安德森關(guān)于技能的獲得分為陳述性知識編碼和程序性知識編碼的主張，加入變式練習(xí)，如圖6所示，將程序性知識學(xué)習(xí)分為3個階段：“第一階段是示例階段或稱匹配階段，環(huán)境刺激進(jìn)入工作記憶時，學(xué)生進(jìn)行淺層加工后直接進(jìn)入長時記憶中儲存；第二階段是一般性練習(xí)階段，或稱匹配鞏固階段，當(dāng)學(xué)生熟悉的相似環(huán)境刺激進(jìn)入工作記憶，同時激活長時記憶中已儲存的上階段知識，并解決問題；第三階段是變式練習(xí)階段，或稱為技能形成階段，對應(yīng)于安德森的程序性知識編碼階段。當(dāng)變化了的環(huán)境刺激進(jìn)入工作記憶中時，同時激活長時記憶中上階段的較低規(guī)則，對新情境進(jìn)行模式識別并操作，學(xué)生主動建構(gòu)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，形成技能?！盵11]因規(guī)則是程序性知識的核心，以上關(guān)于程序性知識學(xué)習(xí)三階段，必將適用于規(guī)則。規(guī)則經(jīng)過示例階段、一般練習(xí)階段的教學(xué)，能實現(xiàn)較低級規(guī)則的學(xué)習(xí)，但想將所學(xué)知識應(yīng)用與新情境，使陳述性編碼轉(zhuǎn)到程序性編碼， 形成一般性編碼系統(tǒng)，低級規(guī)則能組合為較高層次規(guī)則。學(xué)生需要在已有知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上進(jìn)行進(jìn)一步變式練習(xí)的訓(xùn)練，即教師要為學(xué)生提供一定量的變式練習(xí)來完成該規(guī)則的學(xué)習(xí)，可見第三階段的變式練習(xí)在規(guī)則教學(xué)中起著畫龍點睛之功用。

2） 含有變式練習(xí)的規(guī)則教學(xué)設(shè)計——以《乘法分配律》為例。示例階段：出示含有乘法分配律的示例，教師引導(dǎo)學(xué)生抽象出乘法分配率，并理解這種運算的意義和由來。例如，四年級有6個班，五年級有4個班，每個班領(lǐng)24根跳繩，四、五年級一共要領(lǐng)多少根跳繩？

一般練習(xí)階段：有了上一階段的講解，學(xué)生能理解乘法分配律，這一階段的任務(wù)就是脫離具體情境，設(shè)計幾道相似練習(xí)題進(jìn)行練習(xí)，使學(xué)生能進(jìn)一步鞏固這種匹配，形成較低級規(guī)則：（a+b）×c=a×c+b×c。如：判對錯：26×（17+44）=26×17+4464×64+36×64=（64+36）×64

變式練習(xí)階段：設(shè)計變式練習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生從陳述性乘法分配律過渡到程序性乘法分配律。如：

乘法分配律的正向運用：（125+25）×4043×10186×99

乘法分配律的逆向運用1： 15×8+85×8489×101-489

35×9+9×75 99×999+99

乘法分配律的逆向運用2（倍數(shù)關(guān)系）：999×5+111×5545×8+57×8-16

76×8+3×6450×4+8×75

乘法分配律的逆向運用3： 111×12+111×7+111450×8+55×80

“1”的拆分： 1001×99-999999×9999+9999

乘法分配律和結(jié)合律的綜合運算： 44+99×44+55×99+555×17+5×83+18×99+18

乘法分配律在除法中的拓展：65÷25+35÷25300÷75+100÷25

綜上所述，規(guī)則是一種具有“類行動”指向性，并對概念之間關(guān)系的言語陳述，它是有別于社會規(guī)范，類屬于技能或程序性知識的知識類型。對它的學(xué)習(xí)有助于促進(jìn)智慧技能的實現(xiàn)、豐富認(rèn)知策略、調(diào)節(jié)合理行為和按規(guī)則辦事。規(guī)則的學(xué)習(xí)是有條件的，它要求學(xué)習(xí)者掌握規(guī)則中的若干概念、規(guī)則學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展水平相匹配、學(xué)習(xí)者具備一定的語言能力和自我監(jiān)控能力，此外還需教師的適宜引導(dǎo)。規(guī)則學(xué)習(xí)還遵循著規(guī)則準(zhǔn)備規(guī)則證明規(guī)則應(yīng)用的運行機(jī)制，對它的教學(xué)應(yīng)抓住“變式練習(xí)”這一重點來進(jìn)行。

參考文獻(xiàn)

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