馬健

摘 要：如何讓學生在學習中成為一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探究者，這就需要教師在課堂教學中為學生提供充分自由表達、質疑、探究、討論問題的機會，激發(fā)學生根據(jù)提問進行積極思考，為學生創(chuàng)造思考和探索問題的條件，通過正確地評價讓學生的自尊心、自信心和進取心得到保護，激發(fā)學生發(fā)展和創(chuàng)新的活力，給予學生機會去感受成功的喜悅。

關鍵詞：課堂提問；發(fā)展；創(chuàng)新

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2016）17-267-01

一、課堂提問要重質量而不是重數(shù)量

實施素質教育之后，教師接受了很多新的教育理念，一改以往“滿堂灌”的教法，加強與學生的互動，注重了學生在課堂中的主體性。教師就把課堂提問的數(shù)量作為了衡量一堂課學生是否真正參與教學的一個標準。然而，在課堂上由于問題太多，學生窮于應付，看似師生互動一派熱火朝天的景象，實際上由于問題不鮮明突出，學生對這些問題并沒有留下什么印象。學生根本沒有自己消化吸收的過程，最終導致的結果是學生無法獲得完整的知識，更加不可能在課堂上理解整個知識產生的過程。長此以往學生在面對課堂教學時會失去學習的耐心，更加不可能成為課堂的主體，從而造成惡性循環(huán)，影響學生學習數(shù)學的積極性。所以在課堂提問中要重質量而不是重數(shù)量。

二、課堂不光要重提問，更要重視提問后學生的反饋

有些時候上課之前也是精心準備了一些問題。當課堂提問學生回答時，卻經常把其他學生晾在一邊，沒有營造好同學們一起思考的氛圍。有時學生剛剛回答，老師就接住學生的回答，一講到底。這樣，實際上是按照提前的教學設計，去完成教學內容的講解罷啦。長此以往，學生非但不能參與到對問題的思考和回答中去，反而容易造成學生對問題的麻木和對教師自問自答的依賴性。

數(shù)學教學過程應當將學生主體擺在突出的位置。教師對一些關鍵問題、關鍵環(huán)節(jié)且慢說破，留下“更美的風景”讓學生自己去發(fā)現(xiàn)和欣賞，使其在探索、思考問題的體驗中提升思維和激發(fā)興趣。例如在雙曲線概念的教學中，當?shù)贸鲭p曲線定義：平面內與兩定點F1、F2的距離之差的絕對值等于常數(shù)（小于|F1F2|）的點的軌跡叫做雙曲線時，提出問題：動點的軌跡是雙曲線，滿足的條件是什么？當學生得出||PF1|-|PF2||=常數(shù)（小于|F1F2|）后，可以將條件進行如下改變讓學生思考，將小于改為等于或大于，其點的軌跡又是什么呢？對于上述問題在橢圓的概念中已經研究過了，學生自然會產生聯(lián)想，從而更加能深刻理解和記住橢圓、雙曲線的概念以及二者的區(qū)別了。

教師的教學智慧不是體現(xiàn)在“先知于學生、勝學生一籌”上，而是體現(xiàn)在“與學生同步”甚至“落后于學生”?！罢f破”的火候掌握在教師的手里，但取決于學生的需要，所謂“教不越位，學要到位”就是這個道理。

三、課堂提問要讓學生“跳一跳，夠得到”

心理學認為，人的認知水平可劃分為三個層次：“已知區(qū)”、“最近發(fā)展區(qū)”和“未知區(qū)”。人的認識水平就是在這三個層次之間循環(huán)往復，不斷轉化，螺旋式上升。課堂提問不宜停留在“已知區(qū)”與“未知區(qū)”，即不能太易或太難。問題太易，則提不起學生的興趣，浪費有限的課堂時間；太難則會使學生失去信心，無法使學生保持持久不息的探索心理，反而使提問失去價值。有經驗的老師提問能牽一發(fā)而動全身，提出的問題恰當、對學生數(shù)學思維有適度啟發(fā)，必將能激發(fā)學生積極主動地探求新知識，使新舊知識發(fā)生相互作用，產生有機聯(lián)系的知識結構。例如在講解《一次函數(shù)模型》一節(jié)中一次函數(shù)y=kx+b（k≠0）與正比例函數(shù)y=kx（k≠0）圖像關系的時候，首先預設一個問題，在同一坐標系內作出y=x、y=x+3、y=x-2的圖像，比較它們之間有何異同？幫助學生回憶初中學過的描點作圖法，通過同學們一起作圖、練習，啟發(fā)同學們數(shù)形結合思考問題，讓同學們去發(fā)現(xiàn)、比較、探究，表述出它們圖像的異同點，再共同歸納，得出“都是直線，傾斜程度相同，互相平行，但與坐標軸交點不同”，進而師生共同求出三直線與坐標軸的交點坐標。這樣處理后，再跳一跳，回到原問題，學生就容易理解y=kx+b與y=kx圖像關系了，也更容易掌握求出一次函數(shù)圖像與坐標軸交點坐標的方法了。

四、課堂提問要注意創(chuàng)設合適的問題情境

在課堂設計問題時，教師應根據(jù)教學內容作合適的設計，并依據(jù)教學目標和學生實際選擇最佳的問題情境。如果教師選擇合適的角度，往往很容易引導學生自然地進入到問題情景，結合現(xiàn)實構建合適的數(shù)學模型，從而激發(fā)學生研究問題的積極性，學生會很容易理解整個知識的來龍去脈，從而達到預期的教學效果。反之只會讓學生一頭霧水。如我在講兩直線的位置關系時，創(chuàng)設一個簡單的問題情境，讓學生身臨其中，讓同學們觀察教室內上房梁的任何一條線和地面上的任何一條線的位置關系，因為學生都身在其中，所以他們每個人都會去看、去想，每個人都有自己的答案。到底誰的答案正確，這時再進入新課，學生的注意力提高了，興趣增強了，那么這堂課的教學效率也就提高了。假如直接讓學生憑空想象，學生就會感覺很困難。在這樣合適的問題情境中，學生會很快進入到自己的角色中去，老師能很順利地完成教學目的，最終真正提高課堂教學效果。

蘇霍姆林斯基說“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望感到自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者”。每一個學生都渴望獲得成功，都想要證明自己的價值。如何讓學生在學習中成為一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探究者，這就需要教師在課堂教學中為學生提供充分自由表達、質疑、探究、討論問題的機會，激發(fā)學生根據(jù)提問進行積極思考，為學生創(chuàng)造思考和探索問題的條件，通過正確地評價讓學生的自尊心、自信心和進取心得到保護，激發(fā)學生發(fā)展和創(chuàng)新的活力，給予學生機會去感受成功的喜悅。