□齊守泉　石偉平

中高職專業(yè)銜接結構模型構建研究

□齊守泉石偉平

中高職專業(yè)銜接是現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設的中樞，但在專業(yè)規(guī)格、專產(chǎn)互動、人力資源匹配、專業(yè)培養(yǎng)目標、專業(yè)課程結構等方面存在脫節(jié)錯位現(xiàn)象。針對這些問題通過構建“一體兩維深內(nèi)涵”中高職專業(yè)銜接生態(tài)結構模型，提出中高職專業(yè)有效銜接的五條路徑：專業(yè)規(guī)格上，建立職業(yè)教育類專業(yè)學位體系解決缺位問題；專業(yè)設置上，通過專產(chǎn)結構吻合度指數(shù)解決脫節(jié)問題；專業(yè)結構上，以專業(yè)人力資源預警機制與職業(yè)發(fā)展報告制度解決脫位問題；專業(yè)培養(yǎng)目標上，設計“$”型螺旋遞進式人才培養(yǎng)目標解決移位問題；課程銜接上，引入“課相”理念解決錯位問題。

中高職；專業(yè)銜接；結構模型；路徑

中高職銜接涉及到職業(yè)教育辦學的方方面面，而作為中觀層面的專業(yè)銜接，無疑成為“立交橋”墩臺的基礎和關鍵。上承國家意志——政策、法規(guī)落地的受力點，下接中高職培養(yǎng)目標、課程教學等具體銜接的對象，左右成為與產(chǎn)業(yè)互動、與人力資源對接的重要把手。然而，目前中高職專業(yè)銜接在專業(yè)規(guī)格、專業(yè)設置、專業(yè)結構、專業(yè)培養(yǎng)目標、專業(yè)課程等方面存在脫節(jié)錯位現(xiàn)象，如何解決？通過建構中高職專業(yè)銜接結構模型，并據(jù)此指導中高職專業(yè)有效銜接的路徑，將構成現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設的重要基礎。

一、中高職專業(yè)銜接的問題表征

現(xiàn)實中中高職專業(yè)銜接在國家現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設中雖然居于中樞地位，但其存在的問題也不容小覷，主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

（一）專業(yè)規(guī)格缺位：人才上升渠道碰上“天花板”

按照現(xiàn)代職業(yè)教育體系的構建，高職教育應以中職畢業(yè)生為主要生源，以體現(xiàn)其“職業(yè)性”特點，滿足技能成長的需要。但是高職教育生源基本上橫向偏移到職教體系外的普通高中生源，使得中職陷于終結性教育境地，現(xiàn)在的中職升高職還是要經(jīng)過考試，而且是文化課、專業(yè)基礎課（卷面測試）的考試，存在文化課比重過大的問題。這樣就使一些想繼續(xù)深造的學生不能進入高職院校。同樣，目前應用型本科的生源結構主要以普通高考學生為主體，通過中職“3+4”、高職“3+2”等方式升入應用型本科的學生比例相當少。而且目前中高職與應用型本科的銜接培養(yǎng)還主要依靠行政力量強制性推動，例如山東、四川等省按照項目運作的方式財政撥款扶持中職與應用型本科和高職與應用型本科銜接培養(yǎng)，即便如此，大部分應用型本科院校還是很不情愿進行合作培養(yǎng)。

目前，在教育層次上國家雖然已經(jīng)設置了專業(yè)碩士、專業(yè)博士兩個研究生層次，但招生對象基本都是具有普通本科學歷學位的高校畢業(yè)生或在職人員，還沒有專門針對職業(yè)教育而設置的專業(yè)碩士、專業(yè)博士。由此可見，中職升高職、高職升本科以及到研究生層次，每一個環(huán)節(jié)，學生幾乎都要遭遇調(diào)整專業(yè)、調(diào)整學習路徑或者遇到上升路徑的“斷層”［1］。并且普職之間的流動具有明顯的單向性，即普通教育向職業(yè)教育流動容易，職業(yè)教育向普通教育流動困難，導致學生一旦選擇了職業(yè)教育，普通教育的大門就幾乎被關上了，致使在專業(yè)學習層次規(guī)格上，職業(yè)院校學生處處會遇到晉升渠道的“天花板”。

（二）專業(yè)設置脫節(jié)：專業(yè)與產(chǎn)業(yè)對接形成“旋轉門”

職業(yè)院校專業(yè)設置、課程體系、培養(yǎng)模式與產(chǎn)業(yè)需求不適應。一些職業(yè)院校不了解產(chǎn)業(yè)需求，有關部門和行業(yè)也沒提供相應服務和支持，盲目設置專業(yè)現(xiàn)象比較突出。有的職業(yè)院校有什么老師就設什么專業(yè)，有的更愿意開設投入少、成本低的專業(yè)。還有不少職業(yè)院校專業(yè)設置雷同，明顯供大于求，而市場（企業(yè)）急需的專業(yè)不是開設不足就是沒能力開設。一些職業(yè)院校閉門辦學，行業(yè)企業(yè)參與度不高，培養(yǎng)出來學生的技能與用工實際需求差距較大。

專業(yè)設置過細、過濫。目前，全國統(tǒng)一的高職專業(yè)2015版有19個大類，99個二級類，747種專業(yè)。教育部修訂的中職專業(yè)2010版設19個專業(yè)類別，321個專業(yè)目錄，專業(yè)（技能）方向920個，列舉對應職業(yè)（崗位）1185個、職業(yè)資格證書720個、繼續(xù)學習專業(yè)方向554個［2］。過細造成培養(yǎng)目標不明確，專業(yè)界限不清晰，產(chǎn)生多個中職專業(yè)對接一個高職專業(yè)的情況；還有從專業(yè)的名稱上看過于具體，幾乎一門或幾門課程的集成，比如環(huán)境管理、計算機速錄等，這樣不僅不利于在課程體系實現(xiàn)銜接，還在與區(qū)域產(chǎn)業(yè)對接時形成“旋轉門效應”［3］。

（三）專業(yè)結構脫位：人才市場流動遭遇“玻璃墻”

職業(yè)教育專業(yè)結構是產(chǎn)業(yè)結構的晴雨表，產(chǎn)業(yè)結構是就業(yè)結構的溫度計。長期以來我國職業(yè)教育一直強調(diào)的是“以就業(yè)為導向”，“專業(yè)隨產(chǎn)業(yè)而走”就是要求專業(yè)設置與產(chǎn)業(yè)結構、就業(yè)結構的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。

然而，我國卻呈現(xiàn)出“失衡”現(xiàn)象，三產(chǎn)類專業(yè)設置比重過大，二產(chǎn)類專業(yè)比重小，一產(chǎn)類專業(yè)設置嚴重不足，專業(yè)交叉重復嚴重，缺少與新興產(chǎn)業(yè)匹配的專業(yè)，直接導致職業(yè)院校學生畢業(yè)即失業(yè)，走出校門即走進失業(yè)大軍。如以某省2011年五年制高職專業(yè)結構與產(chǎn)業(yè)結構匹配情況數(shù)據(jù)分析為例，一二三產(chǎn)結構比例為9.25：52.66：38.09，對應的五年制高職專業(yè)結構比例為6.25：18.75：75.00，錯位幅度為3.00：33.91：-36.91［4］，呈現(xiàn)出面向第三產(chǎn)業(yè)的五年制高職專業(yè)設置比重過大，一二產(chǎn)業(yè)專業(yè)設置布點比重偏低，面向二三產(chǎn)業(yè)的五年制高職專業(yè)結構與產(chǎn)業(yè)結構的錯位幅度也呈現(xiàn)出較大偏差。這種脫節(jié)現(xiàn)象，是導致五年制高職畢業(yè)生就業(yè)質(zhì)量水平不高的一個主要原因。

（四）專業(yè)培養(yǎng)目標移位：中高職定位坐上“過山車”

不同層次專業(yè)培養(yǎng)目標存在的問題，應當先從其上位概念——職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標存在的問題談起。中高職教育人才培養(yǎng)目標定位含糊且左右搖擺。2011年之前，高職教育人才培養(yǎng)目標是培養(yǎng)生產(chǎn)第一線需要的“高素質(zhì)、高技能型”的“雙高”專門人才，中職教育是培養(yǎng)具有綜合職業(yè)能力，在生產(chǎn)、服務一線的高素質(zhì)技能型人才和勞動者。可以看出，兩者之間定位上趨同，缺乏清晰的差異定位。同樣一種類型，高職教育沒有建立在中職教育基礎上，實現(xiàn)所培養(yǎng)專業(yè)人才層次的銜接。在高職教育中，目前依舊被嚴格限制在?？茖哟?，高職教育成為了斷頭教育，更不用提對應用型本科、專業(yè)碩士、專業(yè)博士等層次的高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標定位的研究了。

各層次職業(yè)教育培養(yǎng)目標的準確定位是實現(xiàn)專業(yè)課程體系和專業(yè)教學標準的前提。目前，我國同類專業(yè)的中、高職教育專業(yè)培養(yǎng)目標之間沒有依存性。高職教育高端技能型專門人才的培養(yǎng)與中職高素質(zhì)技能型人才的培養(yǎng)相對獨立，沒能建立其高素質(zhì)技能型人才和高端技能型人才培養(yǎng)的銜接。高職是在中職基礎上的“高”，它有著自身固有的培養(yǎng)目標、層次定位、人才內(nèi)涵、能力要求和質(zhì)量規(guī)定。因此，中高職院校在人才培養(yǎng)目標上應有相對明晰的界定，進而充分利用各階段的教學資源，滿足區(qū)域內(nèi)不同層次人才的需求。

（五）課程結構銜接錯位：內(nèi)容重復技能倒掛猶如“折疊床”

課程結構這里是指課程標準體系結構以及單科課程內(nèi)部結構兩種。課程標準體系結構是指組成課程各個部分的比例及關系。職業(yè)院校一般課程的組成包括基礎課、專業(yè)課、實踐課等。單科課程的結構是指單一課程的組織方式和結構形式。包括教學基本要求、課程內(nèi)容體系、教材教參等。

目前，很多中高職學校按照項目化課程和基于工作任務的職業(yè)教育人才培養(yǎng)規(guī)律進行了課程建設改革，也取得了一定的成績，但是不容否認，很多職業(yè)院校中高職課程結構因循守舊，課程內(nèi)容不適合職業(yè)崗位技能培養(yǎng)的需要，錯位嚴重；缺乏對接意識，內(nèi)容上沒有層級和梯度的區(qū)分，體現(xiàn)不出漸進、深化、提高的邏輯關系；知識點的設計上相互涵蓋，界限不清，課程內(nèi)容重復的問題大量存在。另外由于傳統(tǒng)的原因，中職重視技能操作，高職由于以普通高中學生生源為基礎，加上“三改一補”或者由中職升格而來，教學側重于理論，導致中職學生動手能力較強，中職進入高職后，中高職專業(yè)技能課程內(nèi)容重復，技能性培養(yǎng)反而不如中職生，出現(xiàn)“技能倒掛”現(xiàn)象［5］。

二、中高職專業(yè)銜接結構模型的構建

中高職專業(yè)銜接存在的五個方面的問題，歸納起來實際是從二個維度且在深化每個層次專業(yè)內(nèi)涵的基礎上圍繞一個中心來說的。二個維度是指縱向上，主要是指專業(yè)規(guī)格銜接上存在的問題；橫向上主要是指專業(yè)與產(chǎn)業(yè)、專業(yè)與人力資源對接存在的問題；深內(nèi)涵主要是指專業(yè)內(nèi)涵方面存在的問題，即專業(yè)培養(yǎng)目標和專業(yè)課程結構上的問題。一個中心則是中高職專業(yè)銜接的一切指向是圍繞著學生即人的職業(yè)（專業(yè)）生涯的可持續(xù)發(fā)展。

為了更好地解決中高職在專業(yè)銜接上存在的問題，需要構建理論結構模型，把中高職專業(yè)銜接各要素之間的邏輯關系通過構建的結構模型得以充分體現(xiàn)，來指導解決現(xiàn)實中中高職專業(yè)銜接存在著的問題。

如何進行中高職專業(yè)銜接研究的模型構建呢？首先需要從職業(yè)教育的類型特征出發(fā)，對中高職專業(yè)銜接路徑進行多維設計；其次是基于國家戰(zhàn)略發(fā)展的需要，找尋出中高職專業(yè)銜接體系在現(xiàn)代國家規(guī)劃體系坐標中的結構方位；最后圍繞職業(yè)院校學生探尋的專業(yè)成長密碼和追求的職業(yè)幸福指數(shù)，在每個點上做好專業(yè)內(nèi)涵建設的精化與細化。中高職專業(yè)銜接體系的建立是以專業(yè)為中軸，構建出既明晰專業(yè)的規(guī)格層次，專業(yè)規(guī)劃又與區(qū)域經(jīng)濟互動、與產(chǎn)業(yè)體系對接，為現(xiàn)代社會經(jīng)濟發(fā)展提供人力支持和“智造”保障。既立足各自生態(tài)位辦出特色，又要做好專業(yè)目錄銜接，使之上下貫通、左右融通的全方位、立體化的職業(yè)教育專業(yè)生態(tài)成長體系［6］。

基于此，我們可以構建出以下模型，見圖1。

圖1　中高職專業(yè)銜接“一體兩維深內(nèi)涵”生態(tài)結構模型圖

中高職專業(yè)銜接“一體兩維深內(nèi)涵”生態(tài)結構模型，指的是以職業(yè)教育生態(tài)體系的基軸——專業(yè)銜接為坐標，縱向上的職業(yè)教育以職業(yè)能力提升為主的學位層次的銜接，橫向上的職業(yè)院校專業(yè)（群或集群）設置建設發(fā)展與國家或區(qū)域現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)（群或集群）的有機互動（兩軸），深層次上的在中高職、應用型本科各層次的專業(yè)內(nèi)涵、專業(yè)意蘊的挖掘、深化（深內(nèi)涵），最終鏈接中高職專業(yè)銜接結構模型的是一個個的生態(tài)位——生態(tài)個體，即學生——作為鮮活的生命意義上的人的充分的專業(yè)（職業(yè)）生涯的發(fā)展。也就是說，職業(yè)教育應該讓每個人的專業(yè)（職業(yè)）得到充分的發(fā)展，每個人的價值得到充分的體現(xiàn)，每個人的生命得到充分的尊重，每個人的個性得到充分的張揚，這個就是結構模型所緊緊圍繞的“一體”——職業(yè)教育培養(yǎng)的學生專業(yè)（職業(yè)）成長鏈，也即是主體、核心。

中高職專業(yè)銜接，縱向上要求根據(jù)社會人才需求和技能型人才成長規(guī)律，應拓寬職業(yè)學校畢業(yè)生繼續(xù)學習渠道，通過中職升高職、高職貫通應用型本科、應用型本科轉專業(yè)碩士等多種途徑，拓寬職業(yè)教育學生進入高一級院校繼續(xù)學習的渠道，搭建終身學習“立交橋”；橫向上要求緊貼產(chǎn)業(yè)轉型升級，結合區(qū)域規(guī)劃布局和經(jīng)濟主體開發(fā)的原則，優(yōu)化專業(yè)設置的銜接，宜以專業(yè)群的形式寬口徑銜接，避免中高職專業(yè)重復設置；內(nèi)涵建設上，立足于自身的傳統(tǒng)優(yōu)勢，打造自身的特色，固化專業(yè)的比較優(yōu)勢，創(chuàng)新機制，使得中高職專業(yè)協(xié)同進化。

由圖1的模型圖我們可以看出，模型中既有靜的一方面，中高職專業(yè)銜接所涉及的利益相關方均為靜態(tài)物體的展現(xiàn)；又有動的一方面，利益相關方的博弈及囚徒困境的最優(yōu)化抉擇，專業(yè)隨產(chǎn)業(yè)而動，學位體系的成長，專業(yè)內(nèi)涵的挖掘，最終為了人的職業(yè)幸福和每個生態(tài)位小生境的優(yōu)化營造，都反映了中高職專業(yè)銜接“一體兩維深內(nèi)涵”生態(tài)體系的靈動的發(fā)展。

三、中高職專業(yè)銜接結構模型的運作路徑

那么，如何解決中高職在專業(yè)銜接過程中存在的五個方面的問題呢？通過中高職專業(yè)銜接“一體兩維深內(nèi)涵”生態(tài)結構模型圖，我們可以設計以下路徑予以破解。

（一）專業(yè)規(guī)格上：建立職業(yè)教育類專業(yè)學位體系解決缺位問題

破除社會上認為職業(yè)教育是層次教育，只是局限于高職?？茖哟危究埔陨蠈哟螌儆谄胀ń逃疤煜隆钡氖浪子^念。職業(yè)教育與普通教育兩類教育，普通教育有屬于自身的學位體系，同樣職業(yè)教育也應該有自身的學歷學位系統(tǒng)。關于學位的重要性，美國高等教育學家克拉克·克爾說過，“在某種意義上，學位就是紅綠燈，使得學生的車流通過高等教育的各個階段。從副學士到博士學位，各級學位都起著測量和獎勵學習成績的作用，它們影響著錄取政策、課程內(nèi)容和年輕人在大學中的學習期限”［7］?！秶鴦赵宏P于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》也提出要“研究建立符合職業(yè)教育特點的學位制度”，這是我國第一次在政策文件中出現(xiàn)建立職業(yè)教育學位制度的條款。因此，應當進行學位制度改革，搭建起職業(yè)教育專業(yè)學位晉升路徑，完善學生人生成長規(guī)格。

職業(yè)教育作為教育的一種重要的類型，理應學習發(fā)達國家的學位教育體系，建立職業(yè)教育專業(yè)學位層次體系。為此，可設計專業(yè)副學士、專業(yè)學士、專業(yè)碩士、專業(yè)博士等現(xiàn)代職業(yè)教育專業(yè)學位體系。在高職?？茖W校設立副學士學位，主要是借鑒英國設立的“基礎學位”、美國設立的“副學士”學位、日本設立的“短期大學士（準學士、專門士）”學位，這樣可以讓每個層次的高等職業(yè)教育都有對應的學位。按照學位設置目標職業(yè)化的原則，充分體現(xiàn)崗位群的特點，在應用型本科設立專業(yè)學士學位，以此推動普通高校本科的轉型和應用型本科的發(fā)展。改變目前專業(yè)碩士招生對象主要是普通高校本科生的現(xiàn)象，擴大專業(yè)碩士招收應用型本科畢業(yè)生的范圍。以此為基礎，設置真正意義上的專業(yè)博士，打通職教體系的終端環(huán)節(jié)，有效解決職業(yè)教育類專業(yè)學位體系頂層缺位問題。

（二）專業(yè)設置上：通過專產(chǎn)結構吻合度指數(shù)解決脫節(jié)問題

專產(chǎn)結構吻合度指數(shù)是指職業(yè)教育專業(yè)結構與產(chǎn)業(yè)結構之間對接程度的指向標的數(shù)字化反映。具體包括專業(yè)結構指數(shù)、產(chǎn)業(yè)結構指數(shù)以及二者之間的比例關系。結構可從縱向橫向來分析，專業(yè)結構的縱向維度是指專業(yè)人才培養(yǎng)的學歷層次，橫向維度則針對中高職專業(yè)設置與三大產(chǎn)業(yè)的比例關系。從中高職專業(yè)銜接結構模型研究的角度來看，專產(chǎn)結構吻合度指數(shù)可設定包括規(guī)模、層次、結構、質(zhì)量四個指標，從職業(yè)教育專業(yè)的梯次銜接發(fā)展來為區(qū)域產(chǎn)業(yè)鏈提供智力支持和人力資源保障。

一般來說，專產(chǎn)結構吻合度指數(shù)越高，偏離度就越低，那么中高職專業(yè)與產(chǎn)業(yè)的梯度互動就越主動。產(chǎn)業(yè)結構與就業(yè)結構發(fā)展越平衡，結構偏離指數(shù)為正向，表明三個產(chǎn)業(yè)中產(chǎn)業(yè)產(chǎn)值份額大于就業(yè)份額，反之亦然。當結構指數(shù)偏離度為零時，兩者結構處于均衡狀態(tài)。當然，職業(yè)教育專業(yè)結構與區(qū)域性產(chǎn)業(yè)結構是兩個復雜的關聯(lián)事物，二者不可能在每個方面、每個層次都完全吻合，只是通過專產(chǎn)結構吻合度指數(shù)的高低來大體上用以指導中高職專業(yè)與產(chǎn)業(yè)的有效梯度互動［8］。

（三）專業(yè)結構上：以專業(yè)人力資源預警機制與職業(yè)發(fā)展報告制度解決脫位問題

專業(yè)人力資源預警機制是指在一定的經(jīng)濟區(qū)域范圍內(nèi)，通過調(diào)研、數(shù)據(jù)分析、數(shù)學建模及趨勢預測等各種研究方法，將行業(yè)、產(chǎn)業(yè)發(fā)展對中高職專業(yè)人才的需求、人力資源目標的層次定位和人才培養(yǎng)的過程方法等進行綜合的評估研究，得出專業(yè)設置與調(diào)控閾值，以此作為中高職學生專業(yè)選擇和職業(yè)發(fā)展的決策依據(jù)。這樣可以及早停招“紅牌專業(yè)”，減招“黃牌”預警專業(yè)，穩(wěn)定擴大需求旺盛專業(yè)，增設為新興產(chǎn)業(yè)服務的專業(yè)，有效避免專業(yè)設置中的盲動行為，使學生選擇合適專業(yè)，鋪設起學生職業(yè)健康成長的生涯之路［9］。

職業(yè)發(fā)展報告制度是在專業(yè)人力資源預警機制建立的基礎上，針對職業(yè)院校學生專業(yè)的選擇與發(fā)展對于學生職業(yè)生涯進程的監(jiān)測而形成的一種定期職業(yè)預測制度。它具有定向性、前瞻性和指導性的特點。職業(yè)發(fā)展報告制度主要針對職業(yè)院校培養(yǎng)的職業(yè)技術技能型人才，用他們專業(yè)的選擇與職業(yè)的成長和生涯發(fā)展的得與失作為殷鑒，來指導學生專業(yè)的正確選擇，以提高中高職專業(yè)人才成長的幸福指數(shù)。

（四）專業(yè)培養(yǎng)目標上：設計“$”型螺旋遞進式人才培養(yǎng)目標解決移位問題

專業(yè)人才培養(yǎng)目標定位是中高職專業(yè)銜接的靈魂［10］。專業(yè)人才培養(yǎng)目標包括專業(yè)人才類型、專業(yè)人才層次和專業(yè)人才規(guī)格三要素。從類型要素來看，各層次定位在“科學—技術—生產(chǎn)”領域鏈條上的偏向于技術與生產(chǎn)，強調(diào)的是技術技能型人才的培養(yǎng)；從層次要素來看，中職培養(yǎng)技能型人才、基本勞動者，并為上一層次提供合格生源；高職培養(yǎng)高層次技能型、技術型人才；應用型本科培養(yǎng)工程型、高層次技術型以及其他應用型、復合型人才；專業(yè)學位研究生培養(yǎng)工程技術研發(fā)、高層次管理以及其他高層次應用型、復合型人才［11］?？梢钥闯龈鱾€層次同樣是在前一層次的基礎上呈螺旋上升趨勢；從規(guī)格要素來看，中職培養(yǎng)的主要是中、初級技術技能人才，高職專科主要是中高層次技術技能人才，應用型本科主要是高層次技術技能人才。

對于中高職專業(yè)銜接人才培養(yǎng)目標可設計“$”螺旋遞進式人才培養(yǎng)目標，既像螺旋逐級上升，高一層次的人才培養(yǎng)目標是建立在前一層次基礎上的，“$”又是美元符號，代表職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標與經(jīng)濟緊密聯(lián)系，中間一豎又意味著各層次人才培養(yǎng)目標圍繞著一個中心，即學生專業(yè)（職業(yè)）成長鏈，通過人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)，達到每個人個性的充分發(fā)揮，實現(xiàn)人的發(fā)展與社會的進步融為一體。

（五）課程銜接上：引入“課相”理念解決錯位問題

中高職專業(yè)銜接自然涉及到許多專業(yè)與課程方面的問題，而且必須以專業(yè)與課程改革為基礎，才可能真正實現(xiàn)中高職教育之間的銜接［12］。這里引入課相理念來實現(xiàn)。課相，“課”指的是課程，“相”指的是交互、行為動作由雙方來，是組成課程的相互作用體。具體闡釋為在職業(yè)教育分級標準實施的前提下，以職業(yè)核心能力為基礎，根據(jù)典型職業(yè)任務為載體，以學生為中心，教、學、訓、干、評有機融合的職業(yè)教育課程教學組織方式［13］。

課相開發(fā)的前提是制定職業(yè)教育分級標準。職業(yè)教育分級標準的制定需從職業(yè)崗位能力分析入手，結合國家職業(yè)技能標準和行業(yè)企業(yè)技能標準，將特定職業(yè)技術技能活動所需要的職業(yè)能力、職業(yè)素質(zhì)和職業(yè)要求解構，拆分為系列能力單元、知識單元。課相開發(fā)要求以項目、工作任務作為教學組織方式的有效載體，以職業(yè)能力分級標準的指標為基礎來組織教學內(nèi)容和教學方式，依據(jù)工作情境、任務過程設計教學過程，按照職業(yè)技術能力培養(yǎng)規(guī)律安排教學進度，做到教學訓干評一體化，完成在工作過程中培養(yǎng)職業(yè)關鍵能力目標的任務。

把“課相”教學作為中職課程和高職課程改革的重點，統(tǒng)一開發(fā)和制定標準，按銜接要求分出層次，中職的教學課相占3-4個，高職占5-6個，應用型本科占7-8個［14］。由于教學課相之間邏輯清晰、相互銜接緊湊，課程內(nèi)容不重復，教學銜接適應好，教學效益很高，可以有效實現(xiàn)對學生職業(yè)能力培養(yǎng)的銜接。

結語

理出中高職專業(yè)銜接中的相關問題，找到專業(yè)銜接存在問題的相關路徑，無疑構成了現(xiàn)代職業(yè)教育體系立交橋搭建的一個個支座，中高職專業(yè)銜接結構模型則為體系支座的穩(wěn)固奠定了堅實的根基。中高職專業(yè)銜接“一體兩維深內(nèi)涵”生態(tài)結構模型的構建，以及圍繞問題所提出的五條創(chuàng)新性路徑，將為中高職銜接研究提供一個新的研究視角，冀望給現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設工作者的實踐探索提供一定的借鑒和幫助。

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責任編輯殷新紅

齊守泉（1970－），男，山東濟南人，濟南工程職業(yè)技術學院副教授，華東師范大學教育博士，研究方向為職業(yè)教育體系建設；石偉平（1957－），男，上海市人，華東師范大學職業(yè)教育與成人教育研究所所長，教授，博士生導師，研究方向為比較職業(yè)教育。

全國教育科學“十二五”規(guī)劃2013年度教育部重點課題“中高職專業(yè)銜接的機制研究”（編號：DJA130334），主持人：齊守泉。

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