楊再隋

華中師范大學(xué)教育學(xué)院教授，教育部全國(guó)中小學(xué)教材審查委員，全國(guó)語(yǔ)文教師繼續(xù)教育研究會(huì)副理事長(zhǎng)，湘教版小學(xué)語(yǔ)文教材主編，著有《語(yǔ)文教學(xué)探析》《小學(xué)語(yǔ)文教育學(xué)》《小學(xué)語(yǔ)文教育求索集》等著作，主編的《中國(guó)著名特級(jí)教師教學(xué)思想錄》（小語(yǔ)卷）獲國(guó)家圖書獎(jiǎng)。

朱永新說：“一個(gè)人的精神發(fā)育史就是他的閱讀史，一個(gè)民族的精神境界取決于這個(gè)民族的閱讀水平?！碑?dāng)閱讀成為人們生活的需要，成為人們生活的一部分時(shí)，又當(dāng)課內(nèi)的閱讀量遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足學(xué)生的閱讀需要時(shí)，群文類學(xué)應(yīng)運(yùn)而生、因時(shí)而盛了。

顧名思義，群文類學(xué)是指教師在集中的時(shí)間內(nèi)，引導(dǎo)學(xué)生比較閱讀同類型的幾篇文章的閱讀教學(xué)活動(dòng)。與傳統(tǒng)的單篇閱讀相比，群文類學(xué)的閱讀文本從一篇到多篇，閱讀順序由從頭到尾的縱向閱讀到縱橫交錯(cuò)的網(wǎng)狀閱讀，因而擴(kuò)大了學(xué)生的閱讀量，拓寬了學(xué)生的閱讀視野。另外，在教學(xué)中，教師用比較法切入課文，引導(dǎo)學(xué)生同中求異、異中求同、分析比較、綜合歸納，能夠把語(yǔ)言訓(xùn)練和思維訓(xùn)練有機(jī)結(jié)合起來，讓學(xué)生掌握學(xué)習(xí)方法，獲得閱讀能力，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣。

為了說明問題，擬從華中師范大學(xué)附屬小學(xué)蔡蘭芳和廖蓉兩位老師的課例談起。

蔡蘭芳老師采用的是以一篇課文帶出另一篇課文，兩相比較后，再適當(dāng)向課外延伸的教學(xué)方法。蔡老師選用的課文是人教版課標(biāo)實(shí)驗(yàn)教材四年級(jí)上冊(cè)第四組豐子愷的《白鵝》，帶出的文章是同組的俄國(guó)作家葉·諾索夫的《白公鵝》。兩篇文章有何異同呢？蔡老師在引導(dǎo)學(xué)生了解課文主要內(nèi)容的基礎(chǔ)上，先讓學(xué)生通過比較閱讀，找出兩只鵝的相似性。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生很快發(fā)現(xiàn)兩只鵝都很高傲。豐子愷主要從“嚴(yán)肅鄭重的叫聲”“傲慢的步態(tài)”和“從容不迫的吃相”中表現(xiàn)白鵝的高傲。他不惜筆墨用兩大段寫白鵝的“吃相”，生動(dòng)地反應(yīng)出中華傳統(tǒng)文化中“民以食為天”的觀念。葉·諾索夫主要寫白公鵝在河灣里的呼喚、嬉戲、打鬧。它肆無忌憚，為所欲為，一副“海軍上將的派頭”，自以為是這河灣的“主宰”。這哪里只是寫白公鵝，分明是在寫沙皇，寫沙皇海軍上將的橫蠻、霸道以及獨(dú)霸海域的野心，而這正是一百多年前沙俄時(shí)代的歷史觀和文化觀。

蔡老師并沒有直接點(diǎn)明兩篇文章各自不同的文化觀。她緊摳文章中的細(xì)節(jié)描寫，抓住重點(diǎn)詞語(yǔ)，讓學(xué)生在比較閱讀中，盡可能地把抽象化為具象，把靜態(tài)的語(yǔ)言文字變?yōu)閯?dòng)態(tài)的、生動(dòng)可感的形象。例如：引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)白公鵝的“慢條斯理”時(shí)，蔡老師通過“先……再……然后……再……”幾個(gè)連詞再現(xiàn)情境。這樣，白公鵝的“慢條斯理”就活靈活現(xiàn)了。

蔡老師的課目標(biāo)明確，要求具體，在體現(xiàn)“群文類學(xué)”特點(diǎn)的同時(shí)，能緊摳關(guān)鍵詞語(yǔ)，用簡(jiǎn)潔準(zhǔn)確的語(yǔ)言、端莊秀麗的板書，脈絡(luò)清晰地展示出知識(shí)要點(diǎn)。這樣教學(xué)既符合中年段教學(xué)的基本要求，又給了學(xué)生良好的示范，是一節(jié)較為成功的課。

廖蓉老師執(zhí)教的人教版課標(biāo)實(shí)驗(yàn)教材五年級(jí)下冊(cè)第七組中的“人物描寫一組”，包括《小嘎子和胖墩兒比賽摔跤》《臨死前的嚴(yán)監(jiān)生》和《刷子李》三篇課文。教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生通過預(yù)習(xí)，嘗試歸納三篇文章中主要人物的特點(diǎn)（小嘎子機(jī)敏好勝，嚴(yán)監(jiān)生愛財(cái)如命，刷子李技藝超群）；然后讓學(xué)生從整體入手，一邊默讀課文，一邊畫出描寫人物特點(diǎn)的句子并進(jìn)行比較。通過比較，學(xué)生發(fā)現(xiàn)，雖然人物身份不同，選取的典型事例不同，但每個(gè)事例都是用人物的動(dòng)作來表現(xiàn)的，如小嘎子眼疾手快、淘氣可愛，嚴(yán)監(jiān)生心理扭曲、行為病態(tài)，刷子李藝高膽大、手藝精湛。廖老師沒有就此止步，而是引導(dǎo)學(xué)生通過揣摩文本語(yǔ)言，把握不同人物的動(dòng)作特點(diǎn)，進(jìn)而通過動(dòng)作特點(diǎn)了解人物的內(nèi)心世界。這樣層層推進(jìn)，既讓學(xué)生抓住語(yǔ)言了解了人物特點(diǎn)，體會(huì)到了作者的思想感情，又讓學(xué)生初步領(lǐng)悟了文章的基本表達(dá)手法。這一切都是在比較閱讀和課堂對(duì)話中由學(xué)生自主完成的，既符合第三學(xué)段的教學(xué)目標(biāo)，又體現(xiàn)了群文類學(xué)的特點(diǎn)。

廖老師教態(tài)從容自如，教學(xué)語(yǔ)言簡(jiǎn)練而有文采，善于通過交流活躍課堂氣氛。作為青年教師，她上升的空間很大。

綜觀蔡老師和廖老師的群文類學(xué)閱讀課，共同點(diǎn)如下：

一是以數(shù)量求質(zhì)量。過去是短文長(zhǎng)教，教師用兩課時(shí)或三課時(shí)教一篇課文；現(xiàn)在是一課時(shí)教兩篇或三篇課文。這樣，學(xué)生的閱讀視野更開闊，閱讀量更豐富。

二是學(xué)生在比較中閱讀，在閱讀中比較。教師引領(lǐng)學(xué)生既發(fā)現(xiàn)幾篇文章的相似性，又發(fā)現(xiàn)幾篇文章的差異性。這樣教學(xué)，學(xué)生既學(xué)習(xí)了思維方法，又獲得了閱讀能力，言語(yǔ)活動(dòng)和思維活動(dòng)得到了同步發(fā)展。

三是在讀中學(xué)寫，在寫中促讀。兩位老師都把“具體描寫，突出特點(diǎn)”作為教學(xué)的重點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生由語(yǔ)言到思想，再由思想回到語(yǔ)言，真正讓學(xué)生在課文中走了一個(gè)來回。

四是教師講得少了，學(xué)生學(xué)得多了。群文類學(xué)具有課文多而課時(shí)少的特點(diǎn)，必將促使學(xué)習(xí)方式和教學(xué)方式的同步轉(zhuǎn)變。采用這種教學(xué)樣式后，教師善講“點(diǎn)”，巧點(diǎn)撥，而把大部分時(shí)間留給學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)、自主合作、自主探究、自讀自悟。這有利于避免分析、講解過于繁瑣的現(xiàn)狀，使教學(xué)簡(jiǎn)潔。

作為一種新興的教學(xué)方式，群文類學(xué)的優(yōu)勢(shì)顯而易見，但客觀地講，運(yùn)用這種教學(xué)方式時(shí)，需要正視和研究的問題也很多。

其一，單位時(shí)間內(nèi)閱讀量過大，勢(shì)必導(dǎo)致學(xué)生匆忙應(yīng)對(duì)，難以落實(shí)言語(yǔ)活動(dòng)。群文類學(xué)采用的是一篇帶多篇的閱讀方式，由于時(shí)間短，任務(wù)重，容易引發(fā)泛閱讀、淺閱讀的現(xiàn)象。這樣的課，優(yōu)生也許可以適應(yīng)，但大多數(shù)中（下）學(xué)力的學(xué)生可能難以跟上教學(xué)節(jié)奏。

其二，閱讀量的增加，有可能引發(fā)閱讀質(zhì)量的下降。群文類學(xué)采用的是淺閱讀的方式。教學(xué)中，教師引領(lǐng)學(xué)生匆匆瀏覽，快速掃描，學(xué)生自主揣摩、品味重點(diǎn)段落和關(guān)鍵詞句的時(shí)間少了，對(duì)文中生字難詞的辨析、書寫時(shí)間少了，練筆的時(shí)間更少了。這些都將削弱基礎(chǔ)訓(xùn)練。換言之，學(xué)生閱讀數(shù)量增加的同時(shí)，很可能要付出閱讀質(zhì)量下降的代價(jià)。這一點(diǎn)，尤其應(yīng)該引起教師和相關(guān)教育科研人員的重視。

其三，踐行群文類學(xué)，需要從微課題入手。如何引導(dǎo)學(xué)生在比較閱讀中求同求異，比較前如何分析，如何選擇類學(xué)的切入口，比較之后怎樣歸納概括、返回文章的整體等，涉及思維方法和思維習(xí)慣，關(guān)乎言語(yǔ)訓(xùn)練和思維訓(xùn)練結(jié)合，也關(guān)系學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)的有效性。這些問題都需要在閱讀教學(xué)實(shí)踐中去探索，并找到切實(shí)可行的解決方法。

當(dāng)前，群文類學(xué)（或稱群文閱讀）在東南沿海諸省頗為盛行，在其他省市也有響應(yīng)。作為閱讀教學(xué)的新方法，它和讀寫結(jié)合課、語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)、語(yǔ)文和音樂、語(yǔ)文和美術(shù)的嫁接式閱讀、主題閱讀等閱讀教學(xué)方式一樣，都是語(yǔ)文教學(xué)百花園中的一朵小花。但是，經(jīng)教育部審查通過的語(yǔ)文教材依然是小學(xué)閱讀教學(xué)的主要載體，其中精讀、略讀、課后練習(xí)、單元綜合練習(xí)的有序安排，反映了學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的基本規(guī)律，有利于對(duì)學(xué)生進(jìn)行扎實(shí)的基礎(chǔ)訓(xùn)練和拓展性訓(xùn)練，有利于增強(qiáng)學(xué)生的閱讀能力，也有利于培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣。群文類學(xué)的推行涉及教學(xué)觀念的更新、教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，涉及拓展性選文的來源和選擇標(biāo)準(zhǔn)等問題。這些問題不是所有教師和學(xué)校都有能力、有條件解決的。因此，在少數(shù)有條件的學(xué)校進(jìn)行試驗(yàn)是可行的，對(duì)大部分學(xué)校而言，不應(yīng)該也不宜將群文類學(xué)作為閱讀教學(xué)的常態(tài)。

責(zé)任編輯 姜楚華