“近三十年間教育學(xué)領(lǐng)域發(fā)生了巨大變化，教育學(xué)的范式出現(xiàn)了巨大轉(zhuǎn)變。例如，三十年前，行為科學(xué)學(xué)習(xí)理論（刺激—反應(yīng)—變化）的‘S-R理論占支配性地位，學(xué)習(xí)過程被視為一種自然性的技術(shù)性過程，但是現(xiàn)今，學(xué)習(xí)被認(rèn)為是基于各種意義構(gòu)建的認(rèn)知性活動，是一種文化性的社會性實(shí)踐。過去，視教學(xué)為教師向?qū)W生傳遞知識的過程，并運(yùn)用‘過程—產(chǎn)生模型（process-product research）加以研究，而今天，人們已經(jīng)認(rèn)識到教學(xué)實(shí)踐是以學(xué)習(xí)者的思考，探究為核心的文化性、社會性、實(shí)存性實(shí)踐，是教師與學(xué)習(xí)者的協(xié)同合作行為。”

日本教育學(xué)者佐藤學(xué)致力教育實(shí)踐學(xué)研究，密切關(guān)注學(xué)校現(xiàn)場。他的研究成果中有關(guān)教與學(xué)的論述，對于廣大教師重新認(rèn)識學(xué)習(xí)、變革教學(xué)活動，有積極的引導(dǎo)價(jià)值。

一、學(xué)習(xí)的再定義——關(guān)系論認(rèn)識及其實(shí)踐

（一）學(xué)習(xí)的變革

世界各國教育改革中的共通課題是學(xué)習(xí)的變革。學(xué)習(xí)的劃一、被動、個(gè)人主義傾向被否定的同時(shí)，學(xué)習(xí)的自主性、能動性、合作性的特征不斷被加以強(qiáng)調(diào)。這種以學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)型為焦點(diǎn)的教育改革反映出21世紀(jì)教育的基本方向。

首先，學(xué)習(xí)的變革是通過擺脫有效地傳遞大量知識的產(chǎn)業(yè)主義模式的學(xué)校教育來展開的。學(xué)校制度上量的擴(kuò)充時(shí)代業(yè)已終結(jié)，以計(jì)算機(jī)為中心的技術(shù)科學(xué)的后產(chǎn)業(yè)主義社會，要求從根本上實(shí)現(xiàn)舊有的以知識傳遞與練習(xí)掌握為基本的學(xué)校教育模式的轉(zhuǎn)型。在全球化市場與世界規(guī)模的電腦空間不斷更新龐大信息的社會里，以穩(wěn)定方法傳遞穩(wěn)定知識的教育的存在根基已被動搖。原來的“基礎(chǔ)學(xué)力”觀念與舊有的“學(xué)科”架構(gòu)本身已被撼動，人們對學(xué)校教育的懷疑加深、加劇了。

過去，在《被壓迫者教育學(xué)》（1974年）中，巴西教育學(xué)家保羅·弗萊雷（Paulo Freire）曾將知識喻為貨幣，將單向傳遞、記憶知識的教育稱為像積攢貨幣一樣的“銀行儲蓄型教育”，并對此痛加批判。新型社會所要求的教育是對話型教育，是創(chuàng)造性的教育，是不拘泥于狹義專業(yè)的跨領(lǐng)域的知性教育，是培養(yǎng)選擇與組織信息能力的教育，是科技文化教育，是多元化文化理解教育，是重視自然生態(tài)平衡的教育，是促進(jìn)終身學(xué)習(xí)主體形成的教育。

其次，由于終身學(xué)習(xí)社會（學(xué)習(xí)型社會）的出現(xiàn)，學(xué)校教育的核心功能已經(jīng)從對知識的傳遞轉(zhuǎn)變?yōu)閷K身學(xué)習(xí)者的培養(yǎng)。倘若與“模仿模式”與“變化模式”的教學(xué)概念相對應(yīng)，可以說，終身學(xué)習(xí)社會的出現(xiàn)，迫使學(xué)校的教學(xué)與學(xué)習(xí)不得不從“模仿模式”向“變化模式”轉(zhuǎn)換。

再次，學(xué)習(xí)心理學(xué)的變化。與上述變化相對應(yīng)，學(xué)習(xí)心理學(xué)本身的研究范式也發(fā)生了轉(zhuǎn)變。學(xué)界開始對華生、桑代克的行為主義學(xué)習(xí)心理學(xué)展開了批判與反思，特別是20世紀(jì)80年代以來，杜威、皮亞杰、維果茨基的建構(gòu)主義與社會建構(gòu)主義心理學(xué)得到重新評價(jià)。這種建構(gòu)主義與社會建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)心理學(xué)，借助以語言為媒介的工具性思考方式，為將“學(xué)習(xí)”重新界定為建構(gòu)意義與關(guān)系的實(shí)踐這一見解，提供了理論支持。

（二）“學(xué)習(xí)”的三種實(shí)踐

向自立的、能動的、協(xié)同合作的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)型的改革，推動了學(xué)習(xí)概念的重新定義，即將學(xué)習(xí)再定義為意義與關(guān)系的建構(gòu)。

學(xué)習(xí)，從與對象（教育內(nèi)容）的關(guān)系來說，是通過設(shè)問及互動探求世界并對世界的認(rèn)識與意義進(jìn)行自我建構(gòu)的認(rèn)知性、文化性實(shí)踐活動。學(xué)習(xí)者建構(gòu)著對象與自身的關(guān)系，建構(gòu)著未知世界與已知世界之間的關(guān)系，也建構(gòu)著知識與知識之間的關(guān)系?？梢哉f，學(xué)校中的學(xué)習(xí)就是有目的、有計(jì)劃、有組織地開展這種認(rèn)知性、文化性實(shí)踐活動。

作為認(rèn)知性、文化性實(shí)踐的學(xué)習(xí)，在教室這一場所中，是通過師生關(guān)系與生生關(guān)系這一人際間的社會性溝通來實(shí)現(xiàn)的。當(dāng)某種內(nèi)容得到表達(dá)與傳遞時(shí)，通過對該內(nèi)容的表達(dá)與傳遞，學(xué)習(xí)者與他人之間的人際關(guān)系與權(quán)力關(guān)系或得以構(gòu)筑，或被破壞，或得到修復(fù)。作為認(rèn)知性、文化性實(shí)踐的學(xué)習(xí)同時(shí)也是作為社會性、政治性實(shí)踐而展開的。學(xué)習(xí)者開展著重新編織與教師、與其他同學(xué)，與教室之外的人際關(guān)系及其意義的實(shí)踐。

在這個(gè)學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者不僅與教育內(nèi)容（對象）相遇、對話，與教室內(nèi)外的他人相遇、對話，也不斷與自身相遇、對話。課堂中的學(xué)習(xí)者通過這種參與，既證明自身的存在，也表明自我的態(tài)度。反之，被剝奪了參與課堂學(xué)習(xí)機(jī)會的學(xué)習(xí)者將喪失證明自己存在的機(jī)會，面臨迷失自我的危機(jī)。通過教室中的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者也在不斷地重塑自我。這種不斷重新編織自我的學(xué)習(xí)，可以說是一種作為倫理性、存在性實(shí)踐的學(xué)習(xí)。

綜上所述，“學(xué)習(xí)”這一實(shí)踐，既是建構(gòu)客體間關(guān)系與意義的認(rèn)知性、文化性實(shí)踐，又是建構(gòu)課堂中人際關(guān)系的社會性、政治性實(shí)踐，同時(shí)也是建構(gòu)自身內(nèi)部關(guān)系的倫理性、存在性實(shí)踐。以往的教學(xué)理論與學(xué)習(xí)理論局限在認(rèn)知性、文化性實(shí)踐的維度上探討教室中的學(xué)習(xí)，今后，必須根據(jù)這三種實(shí)踐的多層性重新認(rèn)識學(xué)習(xí)。

二、教學(xué)的兩種模式——“技術(shù)性實(shí)踐”與“反思性實(shí)踐”

（一）從技術(shù)性實(shí)踐到反思性實(shí)踐

學(xué)習(xí)概念的重新定義迫使教學(xué)的概念也面臨重新界定的局面。20世紀(jì)80年代后半葉以來，一直在討論的從“技術(shù)性性實(shí)踐（technical practice）”向“反思性實(shí)踐（reflective practice）”的轉(zhuǎn)換正體現(xiàn)了這種教學(xué)范式的轉(zhuǎn)變。

“反思性實(shí)踐”的概念是由麻省理工學(xué)院哲學(xué)教授唐納德·舍恩在《反思性實(shí)踐家——專家如何思考實(shí)踐過程》中提出的。舍恩通過建筑、城市規(guī)劃、臨床心理學(xué)、經(jīng)營顧問等專家的案例研究，主張現(xiàn)代的專家應(yīng)在以“活動過程的省察（reflection in action）”為原理的“反思性實(shí)踐”中發(fā)揮專業(yè)性，以取代以往的專家以“科學(xué)技術(shù)的合理運(yùn)用（technical rationality）”為原理的“技術(shù)性實(shí)踐”。他還指出，“技術(shù)性實(shí)踐”是以在任何情況下都有效的科學(xué)技術(shù)與原理為基礎(chǔ)的，而“反思性實(shí)踐”則是通過調(diào)動經(jīng)驗(yàn)所賦予的緘默知識（tacit knowledge）來考察問題，在同情境進(jìn)行對話的同時(shí)展開反思性思考（杜威），并同顧客一同合作解決復(fù)雜情境中產(chǎn)生的各種復(fù)雜問題。

舍恩所劃分的“技術(shù)性實(shí)踐”與“反思性實(shí)踐”顯示了對于專家實(shí)踐的現(xiàn)代主義概念及取代這一概念的新概念間的對比。正如醫(yī)生與律師這些典型事例所表明的那樣，專家的實(shí)踐是在專業(yè)領(lǐng)域的基礎(chǔ)科學(xué)與應(yīng)用科學(xué)確立的支撐下發(fā)展起來的。通過臨床案例與判例的研究，解決案例的問題所必要的驗(yàn)證被應(yīng)用于實(shí)踐之中。這是一種“科學(xué)技術(shù)的合理應(yīng)用”的實(shí)踐。

如果立足于這種“技術(shù)性實(shí)踐”的立場，那么，教育的實(shí)踐與社會福利性行業(yè)的實(shí)踐還只是專業(yè)性未成熟領(lǐng)域的實(shí)踐。這是由于，教育的實(shí)踐與社會福利性行業(yè)的實(shí)踐需要極為綜合性的知識，這些領(lǐng)域的基礎(chǔ)科學(xué)與應(yīng)用科學(xué)均未成熟，尚未能將解決問題的技術(shù)與原理概括化、通用化。其實(shí)，與其說未成熟，倘若考慮到產(chǎn)生問題的復(fù)合性與復(fù)雜性，不如說教育與福利像醫(yī)生與律師那樣專業(yè)化是不可能的。

但是，舍恩認(rèn)為，“技術(shù)性實(shí)踐”這一概念在現(xiàn)代專家的實(shí)踐中顯露出破綻。他指出，今天的顧客抱有的問題都是復(fù)雜的綜合性問題，由專業(yè)化了的狹窄領(lǐng)域中的“技術(shù)性實(shí)踐”來應(yīng)對，不僅無助于問題的解決，還會引發(fā)更加復(fù)雜、深刻的問題。將自己的專業(yè)領(lǐng)域限于“技術(shù)性實(shí)踐”，只會讓自己置身事外，與人們直面的泥沼般的問題無緣。舍恩還進(jìn)一步指出，在現(xiàn)代復(fù)雜的問題情境中，與顧客共同成長的專家將獲得“反思性實(shí)踐”這一新的實(shí)踐性認(rèn)識論，并依此展開工作。

以“活動過程的省察”這一實(shí)踐性認(rèn)識論為基礎(chǔ)是“反思性實(shí)踐”的主要特征?！盎顒舆^程的省察”是指通過同問題情境的對話（conversation with situation）省察問題，在反思這種省察的同時(shí)，與顧客協(xié)同合作，共同展開探索這一問題背后更大的問題的實(shí)踐性探究。在這種“反思性實(shí)踐”的“活動過程的省察”中，不僅注重構(gòu)成“技術(shù)性實(shí)踐”基礎(chǔ)的原理與技術(shù)的“嚴(yán)密性（rigor）”，也尊重這種“省察”及其與現(xiàn)實(shí)問題的“關(guān)聯(lián)性（relevance）”。另外，在“技術(shù)性實(shí)踐”中，科學(xué)技術(shù)與原理的普遍正確性常成為爭論的焦點(diǎn)，而在“反思性實(shí)踐”中追求的是多樣見解的共享與共識的達(dá)成。

（二）教師教育與教學(xué)研究的范式轉(zhuǎn)換

舍恩的“反思性實(shí)踐”并不是以教育為對象而展開論述的，但在數(shù)年后，這一概念成為推進(jìn)教師教育與教學(xué)研究范式轉(zhuǎn)換的主要動力。這主要是因?yàn)橐酝慕處熃逃c教學(xué)研究也是受“技術(shù)性實(shí)踐”模式所支配的。換言之，以往認(rèn)為存在著對所有教室及所有教師都普遍有效的程序、技術(shù)及原理，所以將掌握一般化的程序、技術(shù)及原理作為教師教育的基本，并一直在各個(gè)教室之中展開應(yīng)用這種程序、技術(shù)、原理的教學(xué)實(shí)踐。

當(dāng)然，尋求普適的一般性程序與教學(xué)技術(shù)教師的這種愿望，即以“科學(xué)技術(shù)的合理應(yīng)用”原理去控制教學(xué)這種對“技術(shù)性實(shí)踐”的期待，絕不是無根據(jù)、無意義的。從歷史上看，借助合理性說明及技術(shù)化來科學(xué)地控制教學(xué)這一復(fù)雜過程的現(xiàn)代需求，使教學(xué)技術(shù)的一般化變?yōu)榭赡?，并且?jù)此實(shí)現(xiàn)了教師教育的制度化。這種“技術(shù)性實(shí)踐”的教育實(shí)踐模式，在學(xué)校教育過分制度化、劃一性與效率性都受到批判的今天，可以說它的歷史使命雖已經(jīng)終結(jié)，但尚未完全喪失它存在的意義。學(xué)校教育這一制度是被當(dāng)作技術(shù)性系統(tǒng)來組織的，倘若還熱衷于追求效率優(yōu)先的教學(xué)系統(tǒng)的開發(fā)及普適性教材程序的開發(fā)，那么“技術(shù)性實(shí)踐”的教學(xué)與教學(xué)研究的有效性是不會減弱的。

但是，倘若批判劃一的，一味追求效率的教育，期望尋求個(gè)性化的、創(chuàng)造性的教育，就需要沖破“技術(shù)性實(shí)踐”的枷鎖，尋求以“反思性實(shí)踐”為模式的教學(xué)研究與教師教育?！凹夹g(shù)性實(shí)踐”模式認(rèn)為，提供了確鑿性科學(xué)技術(shù)與原理的基礎(chǔ)科學(xué)與應(yīng)用科學(xué)的確立才是專業(yè)性的基礎(chǔ)，據(jù)此認(rèn)為需處理在復(fù)雜情境下產(chǎn)生的復(fù)合問題的、由不確定性支配的教師職業(yè)，即使有可能成為準(zhǔn)專業(yè)職位或半專業(yè)職位，也無法成為專業(yè)職位。而“反思性實(shí)踐”模式，為我們提供了這樣的理論基礎(chǔ)；正是因?yàn)檫@種宿命般的客觀情境的復(fù)雜性、問題的復(fù)合性、技術(shù)的不確定性，才使教師這一職業(yè)可能成為新的專業(yè)職位。

三、反思性教學(xué)——實(shí)踐及其表現(xiàn)方式

（一）反思性教學(xué)的特征

作為“反思性實(shí)踐”的教學(xué)被稱為“反思性教學(xué)”。關(guān)于“反思性教學(xué)”，舍恩給出了師生共同進(jìn)行“反思性思考=探究”（杜威）的教學(xué)這一簡明扼要的定義，并提出在“反思性教學(xué)”中教師的主要任務(wù)為“給兒童合理的理由（give kid a reason）”。他提出，乍看來無論是錯(cuò)得多么離譜的兒童的見解與行為，都有其合理的根據(jù)，而省察這個(gè)“理的世界”，從兒童自身思考與活動的內(nèi)部來促進(jìn)“反思性思考=探究”，是教師的主要任務(wù)。

這種“反思性思考=探究”的教學(xué)概念，指的是教師與兒童在課堂教學(xué)中與時(shí)刻出現(xiàn)的多樣的困境相遇，思考解決問題，并參與到教與學(xué)過程當(dāng)中。這種問題解決過程由與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的認(rèn)知維度、與課堂教學(xué)對話相關(guān)的社會維度、與兒童與教師自身的自我認(rèn)同與自我存在證明相關(guān)的倫理維度等多層維度組成?？梢哉f，這種一邊建構(gòu)、重建這些多層問題，一邊通過實(shí)踐性思考不斷向問題的解決一步步逼近的過程即是“反思性教學(xué)”。

“反思性教學(xué)”是以“與素材對話”為軸心，與同伴合作，共同展開“反思性思考”的教學(xué)。在“反思性教學(xué)”中，師生鉆研具體素材，通過與教師、伙伴間的溝通，建構(gòu)意義，并在課堂中展開共享這種意義的學(xué)習(xí)。啟發(fā)、援助這種學(xué)習(xí)的教師也與學(xué)生一樣，一邊展開“與素材的對話”“與情境的對話”“與同事的對話”，一邊組織學(xué)生的對話，展開建構(gòu)教學(xué)內(nèi)容這一客體世界的意義的活動。

“反思性教學(xué)”是以克服理論與實(shí)踐二元論的實(shí)踐性認(rèn)識論為基礎(chǔ)的。在“技術(shù)性實(shí)踐”教學(xué)中，教師的實(shí)踐被視為科學(xué)技術(shù)與原理的運(yùn)用過程，即借助已經(jīng)實(shí)證過有效的科學(xué)程序與教學(xué)原理從外部控制教學(xué)過程。與此相對，在“反思性教學(xué)”中，則是通過教學(xué)實(shí)踐的過程對教材與教學(xué)程序進(jìn)行重建，教師自身所擁有的認(rèn)識也得到修正與發(fā)展?！凹夹g(shù)性實(shí)踐”是展開理論的實(shí)踐化（theory into practice），而“反思性實(shí)踐（教學(xué)）”中的理論（theory in practice）是通過實(shí)踐在實(shí)踐者中生成并發(fā)揮作用的。這樣，“反思性教學(xué)”中的理論，在教師自身內(nèi)部發(fā)揮調(diào)控思維與活動的“框架（frame）”的功能。

（二）對框架的考察與反思

“反思性實(shí)踐”的倡導(dǎo)者舍恩將在實(shí)踐者內(nèi)部調(diào)控其思維與活動的“框架”分為“修辭學(xué)框架（rhetorical）”及“活動的框架（activity frame）”兩大類型，并指出“反思性實(shí)踐”就是通過這兩種“框架”的不斷重建（reframing，frame reflection）來實(shí)現(xiàn)的。“修辭學(xué)框架”指的是設(shè)定并討論實(shí)踐中所面臨問題的對話（表述方法及論述方法）的“框架”，而“活動的框架”指的是為解決問題而展開的實(shí)踐奠定基礎(chǔ)并對其加以控制的行為（活動）的“框架”。

在這兩種“框架”中，作為實(shí)踐性認(rèn)識論，重要的是“活動的框架”，在教學(xué)實(shí)踐中，“活動的框架”通常先是通過教師的下意識的動作及反應(yīng)來發(fā)揮作用的，但通過對實(shí)踐的反思與內(nèi)省，漸漸在教師腦中得以意識化。舍恩將“活動的框架”詳細(xì)劃分為“政策的框架”“制度性活動框架”及“元文化性框架”三種。“政策的框架”指的是包含了教育政策與學(xué)校政策的“活動的框架”，“制度性活動框架”是學(xué)校教育制度所規(guī)定的“活動的框架”，“元文化性框架”是由學(xué)校傳統(tǒng)與教師文化潛在支配的“活動框架”。通過教學(xué)實(shí)踐中的省察、反思而實(shí)現(xiàn)的“框架的重構(gòu)”，是指意識到平時(shí)所未曾意識到的“活動的框架”，并不斷重建多層的“框架”這一過程。就是說，“反思性教學(xué)”是使隱性的構(gòu)成教育政策與學(xué)校教育的制度性實(shí)踐的教育學(xué)修辭得以意識化并對其加以改組的實(shí)踐。

上表展示了“技術(shù)性實(shí)踐”的教學(xué)分析與“反思性實(shí)踐”的教學(xué)研究的對比分析。通過此表，我們可以清晰地發(fā)現(xiàn)“反思性教學(xué)”在探究樣式與表現(xiàn)樣式方面的特征?！凹夹g(shù)性實(shí)踐”的“教學(xué)的科學(xué)”研究主要探討在任何課堂上都通用的一般性技術(shù)原理，與此相反，“反思性教學(xué)”的研究則是探討某一課堂中的偶發(fā)教學(xué)事件及某種方法的意義，是作為探討某一位教師與某一名學(xué)生某一個(gè)活動與經(jīng)驗(yàn)的意義的案例研究而展開的。換言之，“技術(shù)性實(shí)踐”的教學(xué)研究，為實(shí)現(xiàn)法則、原理、技術(shù)的一般化，追求客觀性的“命題（范式）性認(rèn)識”，致力于系統(tǒng)、程序及技術(shù)的開發(fā)，而“反思性教學(xué)”的研究，旨在闡明特定課堂所產(chǎn)生的個(gè)別具體的經(jīng)驗(yàn)和偶發(fā)事件的意義，追求尊重主觀的“敘事（敘述）性認(rèn)識”，致力于教師的實(shí)踐性見識的形成與教室中各經(jīng)驗(yàn)的意義及關(guān)系的重建。

本文摘自佐藤學(xué)《教育方法學(xué)》，標(biāo)題為編者所加