程紅兵

過去教科書是學生的世界，今天世界是學生的教科書。有人曾經(jīng)說過：一個人生活的廣度決定他的優(yōu)秀程度。這是有一定道理的，當孩子們看到的世界大了，才能更加寬容，才能更加坦蕩。世界有太多的內(nèi)容需要他們?nèi)ナ煜ず吞剿鳎^對不僅僅局限于學習他國的語言。語言只是一種工具，比它更重要的是學習陌生的文化與歷史，他國的人文與生活。

課改進行了這么多年，學校教師熱衷于改變課堂也這么多年，但改來改去無非形式更程序化，結構更精致罷了，沒有多少實質(zhì)變化，而且實話實說，總覺得現(xiàn)在有些課堂改到最后越來越有點小家子氣了。人有格局，課堂也有格局，格局要大，層次才高，格局狹小，層次局促。要促使課堂根本改變，還需要打開課堂，不要沒完沒了盯住小打小鬧的細枝末節(jié)，而是開放課堂，讓學生視野、心胸也為之開闊。

這堂課正趕上是情人節(jié)。學生正熱烈談論當年流行的“藍色妖姬”，有同學感嘆：“藍色真美！出淤泥而不染?！崩蠋熜纳挥?，立刻在黑板上寫上“Blue”，老師問：“what does ‘blue mean？” 學生回答：“藍色。”老師追問：“Does it have other meaning？”少數(shù)學生回答：“憂郁?！?老師補充說：“Blue在英語中還有一個意思——高貴。歐洲的貴族便往往被稱為‘blue blood，所以我們說高貴的人往往是憂郁的?！?學生立刻嘩然。老師乘勝追擊：“Blue還有另外一個意思——淫穢。所以Blue book其實就是黃色書籍?！睂W生驚異地睜大眼睛。老師說：“你們說，在中國文化中，高貴是什么顏色？”引導學生進行文化比較。學生說：“黃色！皇帝的龍袍，宮殿的顏色都是黃色的！”老師說：“很好，中國文化中，什么顏色表淫穢？”學生遲疑地回答：“黃色……啊？”這樣，學生不僅記住了單詞的意義，而且引發(fā)了文化的思考。

這位英語老師夠聰明夠機智，學生之間一個偶然的言談觸發(fā)了教師的靈感，教師宕開一筆，課堂即刻出現(xiàn)無限生機，既讓學生掌握了“Blue”的四個意思，又了解了詞語背后的文化。難能可貴的是教師不失時機地自然比對了中西方文化的一個細節(jié)，我不敢說全班孩子會怎樣，但我可以肯定的是：這個班總有學生會產(chǎn)生疑問：為什么中文和英語在這個問題上居然奇妙地相似？如果有學生關心時事的話，他或許就會產(chǎn)生聯(lián)想：為什么貪官污吏幾乎都有這方面的毛??？

什么是好的課堂？學生帶著問題走進課堂，又帶著新的問題離開課堂，這就是好的課堂。做到這一步關鍵就是老師的開放，心態(tài)開放，思維開放，課堂才會開放。

歷史課上的《朝鮮戰(zhàn)爭》，一般的老師就是帶著學生把教材里的標準答案找出來并接受記住而已，但優(yōu)秀的教師不會用灌輸?shù)姆绞剑私o他們看人民教育出版社編寫的歷史課本，還給他們看其他幾本相關的歷史教材。幾個版本教材各自不同的說法一下子就把學生的思維激活了，孩子們不再是單純被動地接受現(xiàn)成的教材答案，他們要學會比較，學會鑒別，學會探究，學會批判，長此以往，學生的視野就開闊了，學生的思維就靈活了，不但會理解分析，也會批判運用，這不就是所謂的核心素養(yǎng)嗎？

課堂打開之后，還需要聚焦，這是一個技術問題，請看案例。

兩位高中語文教師執(zhí)教同一篇課文《項鏈》，課的前半部分兩人似乎沒有什么區(qū)別，教師先讓學生閱讀課文；然后教師提出問題：“說出你對‘項鏈的看法?！庇谑菍W生暢談心得。但是課的后半部分兩位老師的處理卻不盡相同。

A老師鼓勵學生暢談心得，有半數(shù)以上的學生發(fā)言，說出了自己的見解，并做了簡單的闡述。如：“挫折使人領悟了真實的生活”，“人不應該有虛榮心”之類的。A老師對學生所說的一些觀點，都給予“有新意”一類的鼓勵和肯定，直到不再有學生舉手，A教師進行簡單總結。

B教師也是鼓勵學生發(fā)言，聽著學生的發(fā)言，B老師的大腦沒有閑著，而是在分析學生的發(fā)言，加以概括提煉，將學生的各種心得貌似無序地寫到黑板上；然后加以組合，于是學生發(fā)言完了之后，最后形成四組八種解讀：

性格的審視：虛榮——自尊

情感的評價：同情——微諷

人生的感悟：悲劇——喜劇

哲學的思考：偶然——必然

接下來B老師要求學生選擇自己的觀點與對立的觀點進行辯論。學生興奮異常，進入熱烈辯論狀態(tài)。

我以為A老師的這堂課是有問題的，他所組織引導的討論是低效討論，基本停留在學生各自說自己的話，每個人都是說給自己聽，都不去聽別人的觀點，也就是自說自話，學生之間根本沒有形成有效的對話。課堂上教師組織學生討論，出現(xiàn)以下情況將導致討論低效、無效：或者課堂情境中所顯示的矛盾不夠尖銳，或者討論的話題兩難情境不夠明顯。顯然A老師的課即屬于此種情況，學生之間的觀點沒有形成矛盾，教師沒有設置兩難的情境，因而無法激發(fā)他們開展批判性思維的靈感。而B老師的課堂則完全相反，經(jīng)過老師的提煉，把看似無關的觀點組合起來形成矛盾對立，也就是開放之后要聚焦，聚焦在具體問題上，并且形成觀點交鋒式組合，于是學生之間就可以展開對話辯論，思維沖撞不可避免地產(chǎn)生，這堂課的效率大大提高。蘇格拉底說：“沒有一種方式，比師生之間的對話更能提高溝通能力，更能啟發(fā)思維技能?！倍n堂內(nèi)的生生對話、師生對話，關鍵還在于教師的把握，在于教師課堂上的適時調(diào)控。

總結上述三個案例會發(fā)現(xiàn)一些共同的規(guī)律，其中最重要的是教師的個人素養(yǎng)，教師的知識積淀，教師的臨場捕捉，教師的臨場調(diào)控。第一個案例，英語教師從學生不經(jīng)意說的一個詞展開，啟發(fā)學生文化性的思考，看似隨意之間，其實反映出教師的文化積淀，也反映出教師敏感捕捉教育資源的能力。第二個案例，歷史老師在教學設計階段就是開放的，居然把幾種教材統(tǒng)統(tǒng)拿來為我所用，沒有相關的視野是做不到的。第三個案例，反映出教師出色的課堂調(diào)控能力，這與教師對課堂的深刻理解是分不開的，有這樣深刻的理解，才逐漸形成杰出的課堂駕馭經(jīng)驗。

教師思維的解放、視野的開闊才有課堂的打開。杭州越讀館郭初陽老師，“經(jīng)典閱讀課上，他會給學生講史鐵生的《命若琴弦》、講法國作家菲利普·德萊姆的散文；文法與修辭課上，他會跟學生聊文學作品中的‘幻境，比照杜甫《對雪》中的那句‘瓢棄樽無綠，爐存火似紅與安徒生《賣火柴的小女孩》的暗通之處；通識教育課上，他用《鉛筆的故事》做鋪墊，跟學生討論經(jīng)濟學上自由選擇的原理；藝術鑒賞課上，他會跟學生聊生活中的設計，聊日本設計大師原研哉；電影鑒賞課上，他跟學生一起看《灰熊人》《十誡》，談人和動物的關系、談生命的可能性?！保ㄒ择R用雷《體制外的課堂還有這樣的語文課！》）教師開闊的胸襟打開了課堂，從而打開了學生。