劉志忠+張瓊

摘要：高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)與研究方法息息相關(guān)。在研究方法的視角下，可以將我國高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的歷程分為經(jīng)驗總結(jié)期、邏輯演繹期、實證期和反思期四個階段，其中質(zhì)性研究方法在高等教育理論研究中是缺位的。在人文社科方法論演進(jìn)趨向的關(guān)照下，質(zhì)性研究方法運用于高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)具有邏輯必然性，其所得到的理論是微觀高等教育學(xué)，它具有開放性、實踐性和情景性的特點。

關(guān)鍵詞：高等教育學(xué)；學(xué)科建設(shè)；歷程；邏輯走向

我國高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)三十多年來，外在建制早已基本完善，但內(nèi)在制度即高等教育學(xué)的理論體系建設(shè)依然任重道遠(yuǎn)。本文以研究方法為切入點，考察我國高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的歷程，不僅僅是為了總結(jié)我國高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的成績，而是希望探明高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的邏輯走向。

一、研究方法與高等教育學(xué)科建設(shè)的關(guān)系

方法的重要性毋庸置疑，古往今來的大思想家和大科學(xué)家無不對方法很重視。毛澤東同志曾用“橋（船）論”來隱喻方法的重要性，他指出：“我們不但要提出任務(wù)，而且要解決完成任務(wù)的方法問題，我們的任務(wù)是過河，但是沒有橋或沒有船就不能過。不解決橋或船的問題，過河就是一句空話。不解決方法問題，任務(wù)也只是瞎說一頓?！盵1]俄國生理學(xué)家巴甫洛夫在談及方法問題時指出：“方法是最主要和最基本的東西。研究的嚴(yán)肅性如何，就完全依賴于方法，依賴于行動方式。一切都在于良好的方法。有了良好的方法，即便是沒有多大才干的人也能做出許多成就。如果方法不好，即便是有天才的人也將一事無成，不能獲得確切資料?！盵2] 毫無疑問，方法之于學(xué)科建設(shè)同樣重要。二戰(zhàn)以后，社會學(xué)、心理學(xué)、經(jīng)濟學(xué)等學(xué)科的興盛都是得益于在方法研究上取得了突破。如對稱經(jīng)濟學(xué)就是我國學(xué)者運用傳統(tǒng)的對稱方法、“五度空間”方法與模式，以客體與主體相對稱、科學(xué)性與主體性相統(tǒng)一為原則，建立起來的與政治經(jīng)濟學(xué)相對而言的經(jīng)濟學(xué)。正是因為運用新的方法進(jìn)行研究，所以它突破了政治經(jīng)濟學(xué)的已有概念框架，形成了一種新的經(jīng)濟學(xué)范式。在教育學(xué)科領(lǐng)域，杜威能夠針對傳統(tǒng)教育提出“新三中心”思想同樣是因為在方法層面上有所革新。[3]除此之外，最典型的莫過于比較教育，比較教育一直被詬病存在著“身份危機”。事實上，這一危機直接指向的便是比較教育方法論建設(shè)問題。[4]對高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)來說，研究方法不僅決定了高等教育研究的水平，而且決定了高等教育理論的性質(zhì)。

一方面，研究方法反映了高等教育研究水平。有研究者歸結(jié)了我國教育研究的九大弊病，首當(dāng)其沖的一點即是“崇尚高談闊論、‘宏大敘事，極不善于從活生生的教育生活中汲取營養(yǎng)，使教育研究缺乏現(xiàn)實基礎(chǔ)，流為‘無本之木、‘無源之水”[5]。造成這種理論脫離實際的困境的一個重要原因即是研究方法局限于思辨研究和實證研究，這在高等教育研究中同樣如此。[6]不僅如此，在我國高等教育研究領(lǐng)域，誤用思辨研究方法與實證研究方法的現(xiàn)象還屢見不鮮，一些研究者動不動就建“模型”、設(shè)“方程”，弄得表面“花里胡哨”，其實并無實質(zhì)內(nèi)涵。針對于此，筆者在一篇論文中指出，“自然科學(xué)方法運用于高等教育研究存在用得亂、用得膚淺和用得盲目等問題”[7]。 另一方面，研究方法決定了教育理論性質(zhì)。有關(guān)理論性質(zhì)的問題國外早有議論。柏拉圖指稱的“科學(xué)”，只指理論知識（純粹知識）。在他看來，只有把握事物本性的知識才算是真正的“科學(xué)”，那些認(rèn)識暫時出現(xiàn)事物的知識都不能稱之為理論知識，個中原因在于柏拉圖所慣用的方法是理性抽象的方法。到了近代，實證—實驗科學(xué)成了嚴(yán)格意義上的“科學(xué)”的代名詞。從中不難看出，研究方法在區(qū)隔理論性質(zhì)中的決定性作用，如實證—實驗科學(xué)即是采用實證方法而得到的理論。在區(qū)分教育理論性質(zhì)上，布雷岑卡提出了三分法（教育科學(xué)、教育哲學(xué)及實踐教育學(xué)）的思想，而我國學(xué)者陳桂生提出了四分法（教育技術(shù)理論、教育科學(xué)、教育價值理論和教育規(guī)范理論）的構(gòu)想。[8]實事求是地講，將教育理論分為多少種性質(zhì)不同的理論還在探討之中，但不管如何區(qū)分，其中都蘊含著不同的理論需要不同種類命題陳述的假設(shè)，如教育科學(xué)采用的是描述性命題，而規(guī)范教育哲學(xué)采用的是評價性命題，也就是說使用不同的研究方法可以得到不同性質(zhì)的教育理論，即研究方法對教育理論性質(zhì)起著決定性的作用。正是在這個意義上，我們才基于研究方法的視角，勾畫高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的歷程和預(yù)測其走向。

二、我國高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的歷程

基于研究方法的視角，我們認(rèn)為可以將我國高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)分為四個階段。

（一）學(xué)科建設(shè)的經(jīng)驗期

·高等教育學(xué)·我國高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的歷程與邏輯走向

我國的高等教育研究可以從清末算起，梁啟超、張之洞、盛宣懷等都從不同角度提出一些關(guān)于高等教育的看法和主張，孟憲承還出版了有關(guān)大學(xué)教育的專著《大學(xué)教育》。新中國成立初期，高等教育如何辦？許多有識之士在借鑒蘇聯(lián)經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，對我國高等教育的目標(biāo)、管理體制、教學(xué)改革等提出了具有影響意義的見解和建議。仔細(xì)分析以上教育家的主張和見解，我們發(fā)現(xiàn)盡管這些主張不乏真知灼見，但都不是以高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)為旨趣的。可以說，直到1957年廈門大學(xué)教育學(xué)教研室編寫了一本《高等學(xué)校教育學(xué)講義》，才算是對構(gòu)建高等教育學(xué)學(xué)科的第一次嘗試。實事求是地講，盡管這本內(nèi)部發(fā)行的講義在高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)歷史上具有開創(chuàng)性意義，但它還“僅能做到普通教育學(xué)一般原理原則與高等教育若干論點與材料的糅合”[9]，遠(yuǎn)非高教研究者所希冀的科學(xué)理論體系。

不僅如此，即使是被公認(rèn)為中國第一部高等教育學(xué)的系統(tǒng)專著——潘懋元先生主編的《高等教育學(xué)》（1984）也只能算是經(jīng)驗體系。[10]所謂經(jīng)驗體系即是從外在聯(lián)系和展現(xiàn)的側(cè)面反映對象；是作為知識的邏輯形式對個別事物、個別現(xiàn)象的判斷體系；在實踐上其適用范圍不能超過現(xiàn)有經(jīng)驗本身。這種體系的撰寫思路一般被認(rèn)為遵循這樣一個公式：高等教育學(xué)=教育學(xué)原理+高等教育實踐。按照經(jīng)驗體系的路線，高等教育學(xué)的體系基本上包括總論、分論及合論三大部分，總論是關(guān)于高等教育與社會政治、經(jīng)濟、文化等基本關(guān)系的論述，分論則是關(guān)于高等學(xué)校各項工作的論述，合論則是一些宏觀管理論述。[11]不難發(fā)現(xiàn)，從這一時期高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的概況來看，其使用的研究方法主要是經(jīng)驗歸納總結(jié)的方法，這也就決定了高等教育理論并不是科學(xué)理論體系。

（二）學(xué)科建設(shè)的演繹期

自1993年全國高等教育學(xué)研究會成立大會提出學(xué)科建設(shè)要加強高等教育學(xué)理論體系的研究之后，高教界希望構(gòu)建嚴(yán)密的高等教育學(xué)理論體系的愿望愈發(fā)強烈。在此之后，學(xué)界出版了一系列的高等教育學(xué)專著，這些專著被評價為是邁向理論體系的過渡性著作，主要有《高等教育學(xué)》（鄭啟明、薛天祥）、《高等教育學(xué)新論》（胡建華等）、《高等教育學(xué)》（田建國）、《高等教育學(xué)》（潘懋元、王偉廉）、《新編高等教育學(xué)》（潘懋元）、《高等教育學(xué)》（薛天祥）、《高等教育學(xué)》（王偉廉）等。

不管怎樣，這一時期高等教育學(xué)理論體系構(gòu)建的基本假設(shè)是一樣的，即都認(rèn)為：高等教育學(xué)的理論體系必須是從一個最基本的高等教育概念生發(fā)出來的，這個最基本的概念必須能夠演繹出涉及高等教育活動的所有概念，而且這一演繹過程是與高等教育發(fā)展歷史相對應(yīng)的，即所謂歷史的與邏輯的對應(yīng)。換言之，即是像馬克思撰寫《資本論》那樣，以商品為最基本的概念逐步演繹出嚴(yán)密的概念體系。按照這種思路，高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的一項關(guān)鍵而重要的工作即是需找最基本的“阿基米德點”，也即概念演繹的邏輯起點。一時間高等教育研究者紛紛將自己偏好的概念作為邏輯起點，有知識起點論、教學(xué)活動起點論、高深學(xué)問起點論，不一而足。實事求是地說，這種目標(biāo)是很難達(dá)成的，問題的關(guān)鍵就在于如何確立高等教育學(xué)的最基本概念。這個概念不可能想當(dāng)然地確定，而必須給予歷史的和邏輯的證明。現(xiàn)實中每位高等教育研究者都傾向于把自己偏愛的概念作為高等教育學(xué)的最基本概念，但這很難獲得歷史的和邏輯的證明，因為他們都難以克服個體經(jīng)驗的局限。[12]值得一提的是，在“邏輯起點”研究取向的基礎(chǔ)上形成了一些變種，如有論者提出運用公理化方法建構(gòu)高等教育學(xué)理論體系。[13]所謂公理化方法即是以一系列公理為起點，然后步步推導(dǎo)出定理、定律，形成體系。事實上，公理化方法與尋求邏輯起點方法面臨同樣的問題，即如何確定高等教育學(xué)的最基本公理的問題。一言以蔽之，高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的這一階段主要以兩項工作為中心，一是尋求邏輯起點；二是以邏輯起點為基點演繹高等教育學(xué)理論體系。正因如此，我們才以“學(xué)科建設(shè)的演繹期”標(biāo)示這一階段的高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)。很明顯，這一研究取向容易將高等教育學(xué)科建設(shè)與高等教育實踐割裂開來，其最大的問題在于容易滋生為體系而體系的“體系癖”。

（三）學(xué)科建設(shè)的實證期

為了避免“尋求邏輯起點”研究取向所容易產(chǎn)生的“體系癖”，使高等教育研究能夠有效的回應(yīng)高等教育實踐的需求，在高等教育實踐中獲得價值認(rèn)證，以潘懋元教授為首的高教研究者明確希望從高等教育研究方法論層面進(jìn)行突破。受伯頓·克拉克的啟發(fā)，潘懋元先生組織了一批年輕的學(xué)者編撰了《多學(xué)科觀點的高等教育研究》一書，使得多學(xué)科研究成為高等教育研究的主流范式。[14]《多學(xué)科觀點的高等教育研究》一書一共介紹了11個學(xué)科的觀點，其中社會學(xué)、經(jīng)濟學(xué)是高等教育研究較為常用的觀點。社會學(xué)觀點對高等教育理論探索的影響是明顯的，廈門大學(xué)謝作栩教授從社會分層的視角探討高等教育入學(xué)機會即是一例，為此廈門大學(xué)教育研究院還建立了相關(guān)數(shù)據(jù)庫，以用作相關(guān)研究的數(shù)據(jù)分析。再之就是經(jīng)濟學(xué)觀點對高等教育理論探討的影響，這方面的影響首當(dāng)其沖就是引入了人力資本理論。人們希望據(jù)此探究接受高等教育的個體收益，這樣也就把高等教育與經(jīng)濟關(guān)系的思辨研究推向了實證研究層次。即使以價值觀念為主要關(guān)注對象的文化學(xué)在用來解釋高等教育問題時亦非常凸顯實證方法，加拿大學(xué)者許美德無論是對中國大學(xué)模式的探討，還是對中國知名教育家思想肖像的勾畫，無不進(jìn)行了大量的實證調(diào)研，得到國內(nèi)外學(xué)者的稱道。

總之，研究者在這一時期是以借助其它學(xué)科的觀點來解釋高等教育問題為主流研究取向的，這種研究取向運用實證方法是必然的，因為諸如經(jīng)濟學(xué)的許多理論就是建立在計量統(tǒng)計基礎(chǔ)之上的，這也是經(jīng)濟學(xué)被譽為社會科學(xué)皇冠上的明珠的原因所在。這種研究取向似乎偏離了我國以高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)為旨?xì)w的軌跡，但實際情況并非如此，正如潘懋元先生指出的“為了建構(gòu)高等教育學(xué)科理論體系，我們在研究高等教育現(xiàn)實問題（應(yīng)用性研究）的基礎(chǔ)上，要有計劃地進(jìn)行一系列的理論與實際結(jié)合的研究，做好理論和方法論準(zhǔn)備，逐步向?qū)W科建設(shè)的目標(biāo)逼近”[15]。從目前來看，盡管在高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)層面每年都產(chǎn)生許多精品成果，但高等教育學(xué)的科學(xué)理論體系依然付之闕如，甚至由于多學(xué)科觀點研究方法的引入，在高等教育研究領(lǐng)域還引起了“領(lǐng)域論”和“學(xué)科論”之爭，“運用多學(xué)科、跨學(xué)科的方法研究高等教育……高等教育最終只能走向一個研究領(lǐng)域”[16]。

（四）學(xué)科建設(shè)的反思期

為了回應(yīng)“領(lǐng)域論”的質(zhì)疑，堅守高等教育學(xué)是一個學(xué)科的立場，有研究者認(rèn)為再也不能按經(jīng)典學(xué)科的“三標(biāo)準(zhǔn)”來評判高等教育學(xué)，而需要以復(fù)雜性科學(xué)范式重新界定學(xué)科成立的標(biāo)準(zhǔn)，并指出高等教育學(xué)的理論體系可能是圓形的。[17]事實上，這就進(jìn)入了高等教育元研究的視域。

除了著重于學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的探討，在元研究視域下，還有一種研究路向值得一提，即有研究者認(rèn)為，高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)再也不能走教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的路子，因為不論是從教育研究史還是從高等教育研究史來看，高等教育研究并非是從教育研究中分化出來的，高等教育研究與教育研究有重合的地方，但其區(qū)別大于共性?；诖?，該研究者認(rèn)為必須重新界定高等教育學(xué)的概念，進(jìn)行高等教育學(xué)的建構(gòu)。[18]此外，還有研究者將高等教育學(xué)認(rèn)定為現(xiàn)代學(xué)科，并提出要把高等教育學(xué)建設(shè)成為與教育學(xué)平起平坐的一級學(xué)科。[19]平心而論，高等教育學(xué)能否成為與教育學(xué)平起平坐的一級學(xué)科有待觀察，因為在我國將二級學(xué)科納入一級學(xué)科并非僅僅由學(xué)理決定，它還受政策導(dǎo)向的影響?？傊?，就這種元研究的取向來說，它并不能真正具體實施學(xué)科建設(shè)任務(wù)，而只能為學(xué)科建設(shè)清理道路障礙，因為這類研究著重探討的還是高等教育學(xué)究竟是不是一門學(xué)科，是怎樣的一門學(xué)科等問題。

值得一提的是，高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的每一個階段所使用的研究方法并非是單一的，但每一個階段都有主流的研究方法，這就決定了以上對高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)歷程的劃分僅僅勾畫的是主要傾向。