陳恬

摘要：學習的本質是學習主體不斷發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的感知過程。在這個過程中學習者主動將周圍環(huán)境的變化與自身已有的認知結構進行關聯(lián)，最終突破原有的認識，重新構建認知體系和行為目標。合作學習小組實驗證明，交互式學習方式有利于知識的接收、整合、內化和創(chuàng)造，但也暴露出諸多問題。根據(jù)學習共同體理論對課堂學習小組的構建加以調整，有利于克服合作學習小組的不足，實現(xiàn)語文課堂學習途徑的有效轉變。

關鍵詞：語文課堂；合作學習小組；學習共同體

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2016）09A-0037-04

當前為數(shù)不少的語文公開課，存在著不同程度的“預約精彩”的情況，我們可以略為描述如下：教師在課前反復磨課，在每一個知識點的構建上都“預約”好學生的疑惑，通過試驗課了解可能出現(xiàn)的錯誤答案，預想好如何引導出“正確答案”，利用課余時間錘煉學生的朗讀技巧，甚至安排好某些同學回答特定的問題。公開課可以上得非常精彩，處處展現(xiàn)了教師的“高大上”：基本功扎實，專業(yè)知識淵博，循循善誘的技巧運用得爐火純青。可對于學生而言卻不過是演了一場戲。往往整節(jié)課學生在配合老師表演，沒有學習樂趣，不存在學習動力，更談不上學習的激情。課堂演得很“精彩”，但這樣的課堂是多么的功利和空洞！

其實，在傳統(tǒng)的課堂上，教師往往就是導演，根據(jù)劇本（教材），準備臺詞（教案），設計演員（學生）的動作、語言、表情。在劇目的排演過程中，如果哪個環(huán)節(jié)背離了劇情的發(fā)展，導演就會粗暴地喊停。學生就像牽線木偶，在教師的擺弄下，“猜測”著正確答案，為了迎合教師，對自己原有的想法進行生硬的修正。在這樣的課堂里，學生體會不到學習的快樂，他們只是按部就班地成為知識流水線上的一件產品。

這不禁引起我們對當前語文課堂現(xiàn)狀的深切反思：語文課堂肩負的責任是什么？怎樣的課堂才能夠使學生真正地學習？

一、什么是學習？

筆者認為學習的本質是學習主體不斷發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的感知過程。在這個過程中學習者主動將周圍環(huán)境的變化與自身已有的認知結構進行關聯(lián)，最終突破原有的認識，重新構建認知體系和行為目標。

新課程標準指出，語文課程學習應當使學生在積累與整合、感受與鑒賞、思考與領悟、應用與拓展、發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)新五個方面獲得發(fā)展，只有將“知識與能力”“過程與方法”“情感態(tài)度與價值觀”這三個維度的教學目標結合在一起，才能全面提高學生的語文素養(yǎng)。在新課程標準及三維目標的指導下，從專家到一線教師都力圖將語文課堂從只重知識掌握和技能訓練的應試中解脫出來，交還給學生，建立各種自主、合作、探究的課堂模式，嘗試培養(yǎng)學生的語文應用能力、審美能力和探究能力，從而達到“真正地學習”的目標。

二、合作學習小組的嘗試

在實踐的摸索中筆者發(fā)現(xiàn)，學生在學習中的交互性是決定學習成效的關鍵，這是由學習的本質決定的。學生在學習過程中遭遇的最大問題就是無法將已知的認知體系與面對的未知元素關聯(lián)起來，在這個過程中學生經受著來自智力和心理的雙重壓力，而交互式的合作學習恰好可以彌補異質成員在智力上的差異，緩減他們在壓力下的沮喪。根據(jù)王坦的《合作學習簡論》，合作學習的內涵有五個要素：①合作學習是以小組活動為主體進行的一種教學活動；②合作學習是一種同伴之間的合作互助活動；③合作學習是一種目標導向活動；④合作學習是以各個小組在達成目標過程中的總體成績?yōu)楠剟钜罁?jù)的；⑤合作學習是教師分配學習任務和控制教學進程的。[1]這五個要素使得合作學習小組的成員對其他組員的學習也肩負了責任，推進了成員間的互助合作，將獨立完成的任務化解為群體性目標，也給學習壓力過重的成員減輕了包袱。

筆者在所教班級設置合作學習小組之后，成效是顯著的。學生樂于接受并積極參與課堂討論，學習語文的熱情空前高漲。合作學習的優(yōu)勢主要體現(xiàn)在兩個方面：

首先是課堂物理空間分布的改變。學習小組打破了原有的秧田式課堂空間構成，把教師從講臺上解放出來，化解了教師和學生之間的對立關系。小組成員圍坐在一起，亦有利于拉近成員之間的物理距離和心理距離，在學習過程中學生的肢體以及表情、語言得以充分參與其中，全面地展示出成員的學習情緒和狀態(tài)。小馬蹄型的座位安排促使成員在討論開始之前就已經結為緊密的合作團體，這更有利于他們在討論時暢所欲言。

其次是學習方式的轉變。合作學習小組采取交互式學習方式。交互式學習方式與傳統(tǒng)的灌輸式教學方式不同，在接收、整合、內化、創(chuàng)造知識的過程中，小組成員具有獨立性和自主性，作為學習主體都有自己的學習愿景，想表達自己的學習感受和體會。另一方面，小組學習又將伙伴合作巧妙地滲透到學習中，把學習主體從直面挑戰(zhàn)的孤軍奮戰(zhàn)中解救出來，找到了具有同樣學習愿景的同伴，共同面對學習過程中產生的疑惑和困難，挑戰(zhàn)一個人不可能完成的學習任務，形成堅實的同盟軍關系。

不過，任何一種學習理論及課堂模式都需要面對實踐的檢驗。隨著時間的推移，合作學習小組的問題也逐步暴露出來：

首先是在學習討論的過程中，合作學習小組往往不能保證學習的公平性。為方便檢測各個學習小組的目標達成情況，教師一般會要求各小組內產生一位組長或者發(fā)言代表。這個特定角色，通常由教師指定、組內選舉或隨著學習活動的推進而自然產生，一般由團體內的學習優(yōu)秀者或者發(fā)言活躍者擔任。他們作為小組的領隊，往往會壟斷話語權，其余成員則成為被動的合作者。有些不善言辭的成員被邊緣化，逐漸游離于學習討論，有些小組內甚至出現(xiàn)成員由于觀點與領隊相左而被孤立的情況，以至于小組成員間無法進行真正的交流。

其次，領隊人物的存在，使得真正的“學習”并沒有產生。優(yōu)秀的組員在討論的過程中占據(jù)了絕對優(yōu)勢，他們只是將自己原有認知體系內的內容闡述給小組其他成員，這樣對原有知識和技能進行強化和復習，并沒有產生新的學習行為。而相對弱勢的組員，學習參與度明顯不夠，在小組學習中依舊是被動接受者。這樣的課堂看似合作氛圍濃厚，而實際上只是將傳統(tǒng)的“大課堂”變成“小課堂”，“專業(yè)老師”置換為“學生老師”，真正的“學習”行為并沒有充分產生。

第三，由于合作學習小組的學習目標是教師制定的，而教師在制定目標的時候已經預設好了“標準答案”，由此課堂的教學目標在設置上一般都以單一的知識點為主，力圖通過小組討論，達到小組內甚至是全班的統(tǒng)一理解。這樣學習目標的評價標準就只定位于學生對知識和技能的掌握，考查學生對知識的掌握程度、對技能的運用程度成了課堂教學的中心目的，整個學習過程以“任務”的完成與否為學習成功與否的評價標準。這樣的合作結果就背離了新課標課堂改革的初衷。同時，由于評價標準的單一，小組與小組之間就會形成功利的競爭關系，以比賽取代學習。

第四，合作學習小組的討論時間是教師根據(jù)所掌握的學力學情預測的，教師在制定課堂教學計劃時會預留出大概的討論時間，課堂實施中往往會說，“接下來我給大家5分鐘/10分鐘的討論時間”。當時間到點，多數(shù)教師為了不影響下一教學段落，往往就會終止小組討論。如果教師宣布討論結束時，學生的討論內容恰好產生了有效關聯(lián)，組內正進行拓展式的思考與深入的對話，那么這些珍貴的動態(tài)學習，就會由于時間的限制而被粗暴打斷。也有可能教師的預測失誤，學生過早結束了討論，課堂時間就被尷尬地“閑置”，學生的注意力就可能發(fā)散到學習之外，造成令教師頭疼的“聊天”現(xiàn)象。

三、學習共同體的創(chuàng)建

基于上述原因，學生參與合作學習小組的熱情逐漸減退，功利主義抬頭，合作學習小組出現(xiàn)了危機?！案F則變，變則通，通則久?！币胱屨n堂改革進一步深入，交互式學習方式更具成效，就得不斷地嘗試、改進、創(chuàng)新。就在筆者一籌莫展之際，“基于課堂的語文學習共同體創(chuàng)建研究”課題組在我校成立，隨著課題研究的展開，筆者的疑惑逐漸明朗起來。同為交互式課堂的構建，在學習共同體原則指導下的語文課堂會呈現(xiàn)出另一番情景，學習共同體的構建能打破原有合作學習小組的局限，將課堂帶入更為廣闊的境界。

何為學習共同體？在博耶爾看來：“學習共同體是所有人因共同體的使命并朝共同的愿景一起學習的組織，共同體中的成員共同分享學習的樂趣，共同尋找通向知識的旅程和理解世界運作的方式，朝著教育這一相同的目標相互作用和共同參與?！盵2]學習共同體是在人本主義教育理論、建構主義學習理論、合作協(xié)同學習理論等的支撐下走向課堂改革實踐的探索和創(chuàng)新。

早在20世紀初，西方已經開始了學習共同體的研究，并在戰(zhàn)后展開了顛覆傳統(tǒng)課堂的革新運動。在亞洲，學習共同體理論直到20世紀末才受到關注。在諸位引進先進理論并勇于擔當改革先鋒的人物中，日本東京大學的佐藤學教授實踐經驗最為豐富，他所倡導的“寧靜的課堂革命”在日本各地開花結果。佐藤學認為，不關注兒童交會的地方便不會有學習[3]。學習共同體是通過針對“同一性”的斗爭而實現(xiàn)的尊重“差異”的共同體，是伴隨著課堂中的“課題研究”產生多元的、多層的相互學習關系的共同體。[4]根據(jù)佐藤學教授的課堂學習共同體理論和實踐經驗，筆者對原有的合作學習小組做了如下調整：

（一）學習共同體以學生“傾聽”“關聯(lián)”“反思”“構建”作為學習活動的主要內容，力圖通過學習共同體使學生在動態(tài)的交互活動中完成自我“學習”

首先，學習共同體的成員以抽簽的形式構成，四人為一組（如果可以做到男女搭配更佳）。不設組長、領講人，學習的交流過程中不需要代表發(fā)言，每個學生都有發(fā)言權，可以發(fā)表自己的看法，客觀上保證每個學生的學習權。

其次，學習共同體成員不管是優(yōu)秀生或落后生，首先都要學會“傾聽”。這里“傾聽”的內容有別于傳統(tǒng)課堂里教師“一言堂”的內容，也與合作學習小組領隊的自我展示內容不同。共同體成員通過對課文的自我解讀，和組員分享所得，每個人的所得雖然多少不一，但都應該得到組員的尊重。

第三，學生在“傾聽”時，需要從成員的闡述中尋求與自己學習內容的“關聯(lián)”，對知識的理解和提升是在與組員的交互過程中產生的。語文能力相對較弱的學生也不再是默默無聞的聽眾，只要在成員的發(fā)言中有所感悟，突破自我的“瓶頸”，提升知識的理解，就實現(xiàn)了“學習”。

第四，當學習遇到困難時，敢于向共同體成員提出疑惑。在傳統(tǒng)課堂上，學生受心理因素的影響，直面教師問“為什么”是需要勇氣的，而課余時間向同學問問題卻基本不需要沖破心理障礙。那么將課間和諧互助的關系推展到課堂，一定能更好地實現(xiàn)真正的學習。

（二）正確定位教師，課堂上老師從“導師”轉化為“學員”，與學生一同參與學習

1.角色的轉換

傳統(tǒng)合作學習中教師承擔的角色是“導師”，掌握著專業(yè)知識和技能，成為教學內容的占有者和權威者，凌駕于學生之上。合作小組學習時，教師走下講臺游走在各個小組間，一邊給出討論的方向，一邊尋找契合自己觀點的“正確答案”。而在學習共同體的課堂上，教師首先也是“傾聽者”。教師作為專業(yè)人員在參與學習時不是給出討論的方向，而是關注學生的學習狀態(tài)，把游離在學習狀態(tài)以外的學生及時拉回來。教師在課堂上的另一個重要作用是“幫助關聯(lián)”。尋找學生發(fā)言中的突破口，將學生與學生之間的對話，學生當下和此前的感想串聯(lián)起來，形成知識的交匯、升華與螺旋式上升。這樣的課堂角色定位使教師和學生更多地處在同一個學習平臺上，教師和學生共同推進學習的展開，共同從中得到知識和養(yǎng)分。教師在課堂上的重要性表現(xiàn)在對每個學生每次發(fā)言的洞察，專注于“關聯(lián)”和“推進”，而不再是“喂食”知識和技能。

2.教學目標的多元

在學習共同體的課堂中，我們需強調教學目標的開放性。由于小組成員是異質個體，每個人的學習能力因成長經歷的差異及智力水平的高下而參差不齊。倘若在教學中制定單一水準的目標，就會不可避免地忽略其他學力層次學生的學習主體性，所以應當設置對不同層次學生都有學習價值的探究式目標。

雖然不同個性、學力的學生給學習的展開帶來了變因，但不同個體間的差異恰好是學習質點的延伸點和交叉點。教師應當通過捕捉這些延伸點和交叉點，來推進學生理解力和想象力的提升。在學習共同體的學習過程中，教師需相機而動、隨機應變。如果學生的討論費時很少，教師應該反省討論的話題是不是過于簡單，對于學生缺乏挑戰(zhàn)性。如果學生的討論持續(xù)而熱烈，即說明討論的話題成為了共同體學習的動力，學生們找到了互相協(xié)作交互的質點，進而教師可以及時調整教學計劃，在學生的興趣點上多維度開拓，以激發(fā)學生的創(chuàng)造力。

對于課后評價標準，學習共同體實驗也需做出相應的反思和調整。課堂學習的評價方式除了檢測知識和技能的掌握之外，應該還包括對學習能力提升的考核，即使脫離既定的教材文本，也能夠展現(xiàn)出學生在語文能力和素養(yǎng)上的提升。歸根究底，我們應當以“學習的養(yǎng)成”作為共同體學習的評價標準。

四、學習共同體的愿景

再美好的理論也需要經過實踐的檢驗，筆者嘗試的課堂改革才剛剛起步，積累的課例和經驗都有待反思和改進。此前合作學習小組的嘗試雖然不太成熟，但筆者已認識到合作學習小組是從傳統(tǒng)課堂向學習共同體課堂轉變的必經之路。在此基礎上，筆者將繼續(xù)探索學習共同體的課堂改革，繼續(xù)積累學習養(yǎng)成的實踐課例，為進一步深化課題研究，構建和諧、美好、富有活力、充滿正能量的課堂而不斷努力。

參考文獻：

[1]王坦.合作學習簡論[J].中國教育學刊，2002（1）.

[2]轉引自朱熠，霍涌泉.基于學習共同體的課堂文化重建[J].中國教育學刊，2011（5）.

[3][4]佐藤學.學習的快樂——走向對話[M].鐘啟泉，譯.北京：教育科學出版社，2004：332.385.

責任編輯：丁偉紅

Abstract： The essence of learning is the perceiving process of learners constantly discovering and solving problems， in which learners actively combine environmental change with their own cognitive structures， finally breaking through their original cognition to reconstruct cognitive system and behavior objectives. Research on cooperative learning group proves that interactive learning is conducive to receiving， integrating， internalizing and innovating different kinds of knowledge， but it is not without its disadvantages. However， learning community theory can compensate for the weakness of learning groups and effectively change Chinese classroom teaching for the better.

Key words： Chinese classroom； cooperative learning group； learning community