李瓊　裴麗

近年來(lái)，各地紛紛啟動(dòng)中小學(xué)名師培養(yǎng)工程、名師工作室或名師工作坊項(xiàng)目，旨在促進(jìn)有經(jīng)驗(yàn)的優(yōu)秀教師突破原有零散、直覺的個(gè)性化經(jīng)驗(yàn)，走向經(jīng)驗(yàn)的系統(tǒng)化、概念化與理論化，從而形成自己的教育教學(xué)主張或思想。從這個(gè)角度講，成為“名師”不僅僅是擁有外在的稱號(hào)、頭銜或地位，而是從感性的實(shí)踐者轉(zhuǎn)變?yōu)槔硇缘难芯空摺慕?jīng)驗(yàn)豐富的“名師”轉(zhuǎn)變?yōu)橛薪虒W(xué)思想的

“明師”。

北京師范大學(xué)與重慶市教育委員會(huì)、重慶市江北區(qū)人民政府協(xié)同共建“重慶市教師教育創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)區(qū)”，開展“名師工作坊”項(xiàng)目，體現(xiàn)了上述設(shè)計(jì)與行動(dòng)理念。該項(xiàng)目從重慶市江北區(qū)的中小學(xué)校遴選具有發(fā)展?jié)摿Φ痔幱诎l(fā)展瓶頸期的經(jīng)驗(yàn)型教師，以課例行動(dòng)研究為載體，通過(guò)創(chuàng)建“大學(xué)-政府-教師進(jìn)修學(xué)院-中小學(xué)?！钡暮献骰锇殛P(guān)系，提升有經(jīng)驗(yàn)教師的教學(xué)反思與探究能力，促進(jìn)教師凝練自己的教學(xué)風(fēng)格和思想，發(fā)展其教育教學(xué)的個(gè)人理論，從經(jīng)驗(yàn)型教師走向有自己教學(xué)思想的“明師”。那么，“明師”到底“明”在哪里呢？

一、透過(guò)日常反思與探究使教與學(xué)有理有據(jù)

一位20年教齡教師的教學(xué)實(shí)踐，可能是一份教案的20年重復(fù)，可能是多年熟練技巧的掌握，也可能是20年的日常實(shí)踐反思與行動(dòng)研究。后者與前兩者的根本區(qū)別在于對(duì)教與學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)深度和把握不同。前兩類教師僅僅將教與學(xué)看作知識(shí)傳遞的操作性、技術(shù)性過(guò)程，是重復(fù)經(jīng)驗(yàn)的“教書匠”，很少進(jìn)行實(shí)踐反思與理論探究，如“為什么要進(jìn)行學(xué)情調(diào)研”“為什么同樣的教學(xué)設(shè)計(jì)在兩個(gè)班級(jí)中的教學(xué)效果不一樣”“學(xué)生錯(cuò)誤概念理解的原因是什么”等，缺少對(duì)教與學(xué)有理有據(jù)的深入研究。而面對(duì)同樣的日常教學(xué)實(shí)踐，真正的名師則“明”在善于運(yùn)用研究性思維，對(duì)在紛繁復(fù)雜的教學(xué)實(shí)踐中遇到的問(wèn)題進(jìn)行審慎地思考、發(fā)現(xiàn)、分析與解決。杜威在《我們?nèi)绾嗡季S》中闡明了進(jìn)行科學(xué)思維的五種步驟，即從經(jīng)驗(yàn)中感覺到困惑；分析困惑所產(chǎn)生的原因和背景；通過(guò)觀察、檢驗(yàn)、探究、分析等方法澄清需要研究的問(wèn)題；提出可能的假設(shè)；通過(guò)反復(fù)的“實(shí)驗(yàn)”檢驗(yàn)假設(shè)的正確

性。[1]名師基于自己在實(shí)踐中的困惑或問(wèn)題，運(yùn)用各種方法不斷嘗試，推動(dòng)思維的進(jìn)程，以找到解決問(wèn)題的途徑，獲得新的知識(shí)，重新從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度理解教學(xué)，從學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的角度理解學(xué)習(xí)。

例如，為什么需要進(jìn)行學(xué)情調(diào)研？需要調(diào)研些什么？調(diào)研的方法有哪些？參加名師培養(yǎng)工作坊的教師們寫下了自己的所思所想：

“以前我們進(jìn)行課前學(xué)情調(diào)研，沒(méi)有想過(guò)為什么，因?yàn)閰^(qū)里或?qū)W校要求這樣，我們就這么去做了，還真沒(méi)有想過(guò)為什么，可能就是更加了解學(xué)生吧……”

“在這次工作坊的學(xué)習(xí)中，我發(fā)現(xiàn)學(xué)情調(diào)研原來(lái)有深層的理論支持，就是知識(shí)建構(gòu)的理論。人類建構(gòu)知識(shí)，總是以自己原有的知識(shí)為基礎(chǔ)，而學(xué)生建構(gòu)新的知識(shí)，同樣是以自己已有的知識(shí)或生活經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，這就是我們教學(xué)的邏輯起點(diǎn)。有時(shí)教師講了好幾遍，有些學(xué)生還是不理解，這是因?yàn)榻處煹慕虒W(xué)是建立在成人認(rèn)知基礎(chǔ)上的，沒(méi)有結(jié)合學(xué)生已有的認(rèn)知，特別是沒(méi)有深入了解和分析不同層次學(xué)生理解的個(gè)體差異?？梢?，學(xué)情調(diào)研是多么重要?！?/p>

教師們真正理解了學(xué)情分析的真諦，正如心理學(xué)家奧蘇貝爾所說(shuō)：“如果我不得不把教育心理學(xué)的所有內(nèi)容簡(jiǎn)約成一條原理的話，我會(huì)說(shuō)：影響學(xué)習(xí)的最重要的因素是學(xué)生已知的內(nèi)容?！盵2]教師在實(shí)踐反思與研究中找到了有效教與學(xué)的理?yè)?jù)，使自己的教與學(xué)更加理性。從“名師”到“明師”，教師不僅要知道教什么、如何教，更重要的是要知道為什么這么教，使教學(xué)有理有據(jù)。

二、概念化、系統(tǒng)化地表達(dá)自己的教學(xué)思想

優(yōu)秀教師在多年的教學(xué)實(shí)踐中會(huì)形成一些行之有效的方法、策略，對(duì)教與學(xué)也會(huì)形成自己的看法、判斷、認(rèn)識(shí)和觀點(diǎn)，這些看家本領(lǐng)與個(gè)人化見解，往往內(nèi)隱于教師個(gè)人化的經(jīng)驗(yàn)中，具有很大的零散性與隨意性，是碎片式的，是相對(duì)淺層與模糊的，不具備系統(tǒng)性、深入性與清晰性。[3]一些經(jīng)驗(yàn)豐富的優(yōu)秀教師會(huì)感到自己處于發(fā)展的高原期，難以將自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)上升為理論。提煉教學(xué)風(fēng)格與教學(xué)思想，就是引領(lǐng)名師把個(gè)人化的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)上升為理論或者用理論來(lái)解釋、改造與發(fā)展自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，將自己內(nèi)隱的、甚至難以言傳的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為個(gè)人實(shí)踐理論，最終成為外顯的、普遍性的公共知識(shí)。只有經(jīng)過(guò)有意識(shí)的研究、提煉與理性分析，教與學(xué)的實(shí)踐直覺才能轉(zhuǎn)化為理論自覺，教學(xué)思考才能概念化為教學(xué)思想，形成共享的教學(xué)理論與實(shí)踐。

提出情境教學(xué)的特級(jí)教師李吉林曾說(shuō)：“我不敢說(shuō)自己是一個(gè)思想者，但我覺得，即便是小學(xué)教師，也應(yīng)該有自己的思想和教育主張?！盵4]沒(méi)有自己的教學(xué)主張與教學(xué)思想，不能稱其為思想者，也不能說(shuō)是名師，更談不上教育家。目前，教育教學(xué)實(shí)踐中涌現(xiàn)出許多教學(xué)風(fēng)格與教學(xué)思想，如“詩(shī)意語(yǔ)文”“童趣數(shù)學(xué)”“人文素養(yǎng)的歷史教學(xué)”“自學(xué)·議論·引導(dǎo)的數(shù)學(xué)教學(xué)”“融錯(cuò)教育”等。參加此次名師工作坊的教師們也在逐漸明晰自己的教學(xué)風(fēng)格與教學(xué)思想，如“以寫促讀”閱讀教學(xué)、“回歸歷史教育本源”歷史教學(xué)、物理教學(xué)中的“自我教育”等?？梢钥闯?，這些教學(xué)風(fēng)格或教學(xué)思想都源于日常教學(xué)實(shí)踐，又是對(duì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的理論概括與提升，最終都指向促進(jìn)實(shí)踐中的教與學(xué)。不同于學(xué)術(shù)研究的概念化，這些教學(xué)思想根植于教師的實(shí)踐智慧，經(jīng)過(guò)了實(shí)踐理論化，理論實(shí)踐化，最終指向?qū)嵺`的提升，經(jīng)歷了“實(shí)踐—理論—實(shí)踐”的持續(xù)互動(dòng)過(guò)程。[5]

名師需要有理論素養(yǎng)，在實(shí)踐反思與研究中，不斷凝練與學(xué)理化自己的教學(xué)風(fēng)格或教學(xué)思想，讓個(gè)人化的經(jīng)驗(yàn)從零散走向系統(tǒng)，從經(jīng)驗(yàn)的隨意性走向結(jié)構(gòu)化，從經(jīng)驗(yàn)的直覺走向理論的自覺，成為教育教學(xué)知識(shí)的發(fā)現(xiàn)者和建構(gòu)者。這種理性思考的品質(zhì)與理論素養(yǎng)，是“明師”的高明所在。

三、將教學(xué)思想內(nèi)化為對(duì)學(xué)生的生命關(guān)懷與精神引領(lǐng)

從“名師”到“明師”，教師不僅要探究教與學(xué)背后的理?yè)?jù)，提煉自己的教學(xué)思想，其生成的個(gè)人理論更要通過(guò)名師的育人表現(xiàn)出來(lái)，將教學(xué)思想內(nèi)化為教育理想情懷，實(shí)現(xiàn)對(duì)每一個(gè)學(xué)生的生命關(guān)懷與精神引領(lǐng)，這是“名師”成為“明師”的最高境界。教學(xué)風(fēng)格或教學(xué)思想本質(zhì)上講的是名師在日常教學(xué)的經(jīng)歷、探究、感悟中形成的對(duì)教與學(xué)的一種觀點(diǎn)、一種見解、一種思想，這種教學(xué)觀如果不內(nèi)化為對(duì)教育生命的關(guān)愛，只能是沒(méi)有生命力的教學(xué)思想。名師不僅要有豐富的知識(shí)、技能、實(shí)踐智慧與思想，更要用人格魅力與教育情懷感染學(xué)生。教學(xué)是教師的專業(yè)道德實(shí)踐，這種內(nèi)在的精神力量是名師獨(dú)特的專業(yè)性所在。

研究者區(qū)分了教師的兩種工作信念與投入狀態(tài)：“用腦工作”與“用心工作”。當(dāng)把教學(xué)理解為一種專業(yè)技能層面的工作時(shí)，教師做好這項(xiàng)專業(yè)技能工作，“用腦工作”即可；但教師若要充滿工作激情并對(duì)學(xué)生產(chǎn)生感召性影響，則必須“用心工作”。[6]名師”走向“明師”的前提就是“用心工作”，就是對(duì)教育工作的意義有深刻的理解，而且這種理解不是抽象的思辨或理論的推演，而是真正浸潤(rùn)教師心靈的真知灼見。“明師”的這種對(duì)自我、對(duì)工作、對(duì)學(xué)生、對(duì)使命的認(rèn)知，是一種人格化的教育精神。這種人格特色體現(xiàn)了對(duì)真、善、美的自覺追求，是思想、情感、道德、審美凝聚而成的教育情操，是名師真正成為“明師”追求的最高境界。[7]

有教學(xué)思想的“明師”勝于有經(jīng)驗(yàn)的“名師”或優(yōu)秀教師，是因?yàn)樗麄兩朴谶M(jìn)行日常專業(yè)實(shí)踐反思與行動(dòng)研究，能夠在教學(xué)中做到有理有據(jù)，在教育教學(xué)實(shí)踐中不斷凝練自身的教學(xué)風(fēng)格和思想，發(fā)現(xiàn)教育實(shí)踐知識(shí)，建構(gòu)教育實(shí)踐理論，促進(jìn)自身專業(yè)成長(zhǎng)。許多經(jīng)驗(yàn)型教師在教育教學(xué)實(shí)踐中遇到發(fā)展的瓶頸，是因?yàn)樗麄兺煌Ａ粼诩夹g(shù)層面的課堂反思上，也僅僅局限于經(jīng)驗(yàn)層面的教學(xué)寫作，沒(méi)有凝練出自身的教學(xué)風(fēng)格，也沒(méi)有孵化出自身的教學(xué)思想，更無(wú)法將教與學(xué)融于對(duì)學(xué)生生命的關(guān)愛。從“名師”到“明師”，教師要在日常專業(yè)實(shí)踐中進(jìn)行持續(xù)不斷地研究，不斷凝練自身的教學(xué)風(fēng)格，構(gòu)建自身的教學(xué)思想，并將之融于對(duì)學(xué)生的生命關(guān)懷與精神引領(lǐng)，才能超越經(jīng)驗(yàn)，成為真正有教育思想與教育情懷的教育家。

參考文獻(xiàn)

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[6]馮大鳴，誰(shuí)是今日美國(guó)的好教師？—2003年度全美優(yōu)秀教師評(píng)選結(jié)果分析[J].中小學(xué)管理，2004（1）：

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[7]李源田.論教師專業(yè)發(fā)展的“五度”境界：名師的素質(zhì)表征[J].課程·教材·教法，2013（2）：86-91.

（作者單位：教育部普通高校人文社科重點(diǎn)研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心）

責(zé)任編輯：江麗莉

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