朱旭東　王姣莉

編者按

為促進教師專業(yè)化發(fā)展，加快教師成長，各地涌現(xiàn)出一大批名師工作室、教師工作坊等多種形式的教師專業(yè)學習共同體。雖然這些組織性質不同、類型各異、規(guī)模不一，但其宗旨都是培養(yǎng)和造就更多的優(yōu)秀教師。

本期專題從眾多的教師專業(yè)學習共同體中選取一些優(yōu)秀的代表，通過對典型經驗的梳理、核心問題的提煉，與大家一起探討如何建立、培育本土化教師專業(yè)學習共同體，激發(fā)教師成長的需要，建立教師間的良性互動文化。

為發(fā)揮名師的輻射作用，帶動更多青年教師學習，近十幾年來國內各地名師工作室如雨后春筍般涌現(xiàn)，省級、市級、縣級名師紛紛設立工作室，掀起了一股名師指導下的青年教師學習與培養(yǎng)熱潮。[1]可見，作為促進教師專業(yè)發(fā)展的一種新模式，名師工作室不容小覷。因此，我們試從專業(yè)學習共同體視角對名師工作室的內涵、特征、價值和特色進行探討。

一、名師工作室的內涵：專業(yè)學習共同體的屬性

名師工作室產生的時間較短，對于這一概念國內尚未進行統(tǒng)一界定。我們將從概念的范疇、過程、類型來界定。

從概念的范疇來說，更多學者認為名師工作室是一種專業(yè)學習共同體，工作室的一切活動由自己決定，教育主管部門不干預。[2]不過，名師工作室又是“名師工程”的重要組成部分，是一種政府行為。[3]因此，名師工作室是政府支持下具有自主性的教師專業(yè)學習共同體。

從概念的過程來考慮，朱向明認為名師工作室從組建到活動開展都是自發(fā)的、每個成員內在需要的，是充滿生機與活力的。[4]而且它是以課題研究、學術探討、理論學習、名師論壇、現(xiàn)場指導等多種形式對內凝聚、向外輻射，促進教師專業(yè)化成長的組織。[5]可見，名師工作室是在名師帶領下的一種內在的、自發(fā)的、具有共同愿景的教師學習組織，其開展的多種活動形式皆以“內在需要”為基準。

從概念的類型來考慮，目前名師工作室大體分為幾類：一類是以名師特色命名的市級研究所，另一類是各區(qū)縣層面成立的名師或名校長工作室，[6]而無論哪種類型的名師工作室，其最終目的皆是促進教師和學生的發(fā)展。

基于上述理解，我們認為名師工作室是在政府支持下由具有共同理念、愿景的一位名師和若干名骨干教師構成的專業(yè)學習共同體，他們通過課例研究、名師論壇等形式，集教學、研究、培訓于一體進行合作性、持續(xù)性學習，旨在促進教師和學生的學習與共同發(fā)展。

二、名師工作室的特征：專業(yè)學習共同體的八大特征

名師工作室與其他組織的區(qū)別在哪呢？具有哪些特征呢？有研究表明，名師工作室實行名師負責制，成員由掛牌名師自主雙向選擇和實行動態(tài)管理。因此，工作室成員必須具備“強烈的自我發(fā)展愿望”和“良好的團隊合作意識”，[7]

所以在工作室中較易形成個人愿景與共同愿景的協(xié)調統(tǒng)一。也有研究者認為，名師工作室具有專家引領、目標明確、緊密性和歸屬感三大特征。[8]

那么，名師工作室作為專業(yè)學習共同體，在實踐中具有什么樣的特征呢？我們基于專業(yè)學習共同體的特征來理解名師工作室的特征。[9]

1.名師工作室的使命、愿景、價值和目標的共享

一個有效的專業(yè)學習共同體強烈依賴于促進學生學習的共同愿景和使命，而共享的價值和目標讓教師之間彼此認同，顯然名師工作室具有同樣的使命、愿景、價值和目標的共享性。

2.名師工作室的持續(xù)改善承諾

專業(yè)學習共同體致力于持續(xù)不斷的改善之中，教師們都堅持不斷改善，并決心持續(xù)朝著共同使命和愿景而奮斗。名師工作室在名師的帶領下對青年教師應具有持續(xù)專業(yè)改善的承諾。

3.名師工作室的實踐與責任共享

專業(yè)學習共同體，一方面要共享個人實踐，同事之間相互觀課，相互鼓勵并積極給予反饋，互相支持，并協(xié)助對方解決困難，通過個人實踐的共享發(fā)展，實現(xiàn)教學經驗分享和協(xié)助教學改善，促進彼此學習和發(fā)展。另一方面要責任共擔，同事共同分擔集體的責任，把其他同事的學生都視為自己的學生，愿意幫助其他同事來改進教學[10]。名師工作室同樣需要共享實踐與責任。

4.名師工作室的反思性對話和集體探究

在專業(yè)學習共同體中，所有成員共同對課程、教學等進行反思性對話，以積極的團隊狀態(tài)，集體質疑、提出問題、分析問題、發(fā)展理論、檢測并評價、應用新理念，進而共同建構知識、技能、策略，共同形成意識、態(tài)度、信念，最終改善學生的學習。那么，名師工作室也應當具有反思性對話和集體探究，而事實上，名師工作室在實踐過程中通過共同備課、上課、講課、說課、議課等活動，充分體現(xiàn)出這種專業(yè)學習共同體的特征。

5.名師工作室的領導力支持和共享

專業(yè)學習共同體內領導支持給教師賦權、讓其自主地參與決策制定。而領導者的信任、尊重和開放是共享式領導的關鍵。同樣，名師工作室反映的是專業(yè)領導力，與傳統(tǒng)的教研組不同的是減少了行政科層制的因素。

6.名師工作室的支持性條件

專業(yè)學習共同體，一方面需要學校文化氛圍的支持（軟件），成員之間相互尊重、相互信任、相互關懷、相互支持彼此的學習與發(fā)展，在批判性反思與探究的基礎上尋求自我提升和組織改善；另一方面需要結構和資源上的支持（硬件），包括時間空間方面的計劃、交流系統(tǒng)，以及學校各類硬件、技術及人工方面的支持等[11]。如此看來，名師工作室在沒有行政職級制的前提下確實更需要支持性條件，專業(yè)學習共同體的支持性條件正是名師工作室所需要的。

7.名師工作室的結果導向

專業(yè)學習共同體中教師所提方案、策略及實踐皆以結果為導向，即成員通過共享形成性評價，反映學生的學習過程與結果，進而為完善未來教學實踐提供方向。需要注意的是，專業(yè)學習共同體的一切努力皆以學生學習結果為導向，而不是目標。顯然這是很值得名師工作室理解的，學生的學習與發(fā)展是一切教育的目標，而對于名師工作室來說，以學生的學習和發(fā)展作為結果導向確是一種新的目標。

另外，專業(yè)學習共同體還具有共同體拓展特征，需要構建學生、教師、家長、社區(qū)成員等的共同體關系[12]。名師工作室事實上也要有這種共同體拓展特征，它依賴于學校的校長、副校長以及中層干部的支持，要與行政人員等構成拓展共同體，才能夠使名師工作室有效運轉。

三、名師工作室的價值：專業(yè)學習共同體的教師和學生發(fā)展價值

當前國內研究者普遍認為，名師工作室對教師專業(yè)發(fā)展有著重要的推動和促進作用的價值。首先，名師工作室為教師學習提供了資源價值。名師工作室中成員的多樣性和差異性，本身就是一種重要的學習資源。同時，作為工作室主持人的名師自身也是資源。第二，名師工作室具有教師專業(yè)知識與經驗的積累價值。教師們在名師工作室彼此交流想法，分享專業(yè)知識與經驗，促使每個個體專業(yè)素養(yǎng)都有所提高。

事實上，我國關于名師工作室對教師和學生發(fā)展的價值的實證研究還比較少，而專業(yè)學習共同體對教師影響的研究則比較豐富，這為我們討論名師工作室的價值提供了借鑒。

第一，專業(yè)學習共同體有利于教師接受新的教學理念、更新和完善專業(yè)知識、改善教學實踐。克雷格（C. J. Craig）通過案例研究發(fā)現(xiàn)，教師專業(yè)學習共同體是幫助新教師理解專業(yè)知識的一種有效方式，它有利于新教師構建個人實踐知識，進而成長為優(yōu)秀教師。[13]此外，格魯斯曼（P. Grossman）通過對一個由22名高中教師構成的學習共同體進行研究，發(fā)現(xiàn)教師共同體有利于推動教師知識的更新，并為教師的持續(xù)學習提供了平臺。[14]還有研究證明，專業(yè)學習共同體有助于促進老教師對新理念和新觀點的接納，并推動其改善教學實踐。[15]

第二，專業(yè)學習共同體有利于增強教師的責任和領導能力，促進專業(yè)自主。格魯斯曼的研究還發(fā)現(xiàn)，教師共同體有助于培養(yǎng)教師的責任與領導能力。[16]同時，韋肖（V. Vescio）等也發(fā)現(xiàn)，讓教師對專業(yè)學習共同體的發(fā)展作出決策并參與學校的管理，可促進教師專業(yè)自主。[17]

第三，專業(yè)學習共同體有利于培養(yǎng)教師同事之間的信任，增強教師集體效能感、歸屬感和認同感。中國香港研究者通過量化研究發(fā)現(xiàn)，專業(yè)學習共同體與教師同事信任之間有著密切關系，共同體有助于提高教師的集體效能感。此外，王海燕發(fā)現(xiàn)，研修活動形成的教師共同體加深了教師個體對教育的理解，刺激個體重新發(fā)現(xiàn)自我潛能，讓教師找到歸屬感并發(fā)現(xiàn)彼此的差異性，并建立起同伴關系，更加關注學生的成長與學習，進而獲得和提高教師個體實踐性知識。[18]

第四，教師專業(yè)學習共同體最終有利于改善學生的學習成績和個體發(fā)展。菲利普斯（J. Phillips）對美國西南部一所城市中學進行研究，發(fā)現(xiàn)該校教師參加專業(yè)學習共同體后，在過去的三年里，該校學生的成績顯著提高，特別是在閱讀和數(shù)學方面。[19]威利（S. D. Wiley）也通過研究證明了美國高中教師共同體和學生成績之間存在正相關。[20]此外，艾倫（T. Y. Allen）通過實驗組和控制組同樣證實，教師加入專業(yè)學習共同體可提高學生的學習成績。[21]

那么，名師工作室是否具有上述價值呢？名師工作室是否有助于教師接受新的教學理念、更新和完善專業(yè)知識、改善教學實踐；是否有利于增強教師的責任和領導能力，促進專業(yè)自主；是否有利于培養(yǎng)教師同事之間的信任，增強教師集體效能感、歸屬感和認同感？這些問題都需要我們從實踐中進一步研究解決。

四、名師工作室的中國特色：專業(yè)學習共同體的中國化探索

我國建立教師專業(yè)學習共同體面臨的最嚴重問題是，如何區(qū)別“教師專業(yè)學習共同體和僅坐在一所房子里的一群教師”，如何擺脫專業(yè)學習共同體的行政附庸與教研形式化。[22]而名師工作室在組織形式上摒棄了傳統(tǒng)的科層模式，同時強調以專業(yè)共同體為基礎，這順應了知識及學習的社會性特征，實現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展從“主體性”向“主體間性”的轉變。23盡管它的產生具有一定行政色彩，但在實際運行中具有更多自主性，這更能促進教師的自主學習。

名師工作室是一個全新的模式，是極具中國本土特色的一種教師教育模式。因此，如何在教師專業(yè)學習共同體視角下，理解名師工作室的本土特征、發(fā)現(xiàn)其對教師和學生發(fā)展的價值、解決構建過程中的具體問題（比如如何處理名師與教師成員之間的關系、如何處理政府與工作室之間的關系等），這不僅對于我國教師教育，而且對國際教師教育的發(fā)展都有重要意義。

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（作者單位：1.教育部普通高校人文社會科學重點研究基地北京師范大學教師教育研究中心；2.鄭州成功財經學院）

責任編輯：江麗莉

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