李潤(rùn)洲

摘 要：在實(shí)際教學(xué)中，對(duì)教材或多或少地進(jìn)行了重構(gòu)。而教材重構(gòu)具體表現(xiàn)為教材的增減、重組與創(chuàng)生。教材重構(gòu)需要把握以下三個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)：更新教師的角色定位，為教材重構(gòu)奠基；洞悉教材重構(gòu)的邏輯，為教材重構(gòu)導(dǎo)航；踐行教學(xué)與科研的合一，為教材重構(gòu)尋源。

關(guān)鍵詞：教材；教學(xué)；教育研究方法

在實(shí)際教學(xué)中，面對(duì)具體的教學(xué)情境，教材都需要重構(gòu)，而教材重構(gòu)是指對(duì)既有教材的增減、重組與創(chuàng)生。這不僅因?yàn)椴煌膶W(xué)習(xí)者有著不同的學(xué)習(xí)需求，而且因?yàn)楹玫慕虒W(xué)必然是教材、教師與學(xué)生的互動(dòng)與契合。因此，教材重構(gòu)就成了高校教師必備的一項(xiàng)基本功。

教材重構(gòu)的表現(xiàn)形式

教材是根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)或教學(xué)大綱編寫的教學(xué)用書，是經(jīng)過國(guó)家審定供教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)的主要材料。由于教材“一般”無法滿足特定教師的“教”與具體學(xué)生的“學(xué)”，因此在實(shí)際的教學(xué)中，教師都在重構(gòu)教材。通常來看，按照層級(jí)與水平，教材重構(gòu)的具體表現(xiàn)形式主要有教材的增減、重組與創(chuàng)生。

1.教材的增減

教材的增減是指教師在保持教材知識(shí)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，對(duì)特定知識(shí)內(nèi)容的補(bǔ)充與刪減，是對(duì)既有教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行加法或減法的知識(shí)操作。之所以需要對(duì)教材進(jìn)行增減，是因?yàn)榻滩拇蠖嘧⒅啬硨W(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性，在邏輯地呈現(xiàn)特定知識(shí)內(nèi)容時(shí)，有時(shí)既難以照顧到特定學(xué)習(xí)者的知識(shí)基礎(chǔ)，也難以對(duì)接特定學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求。因此，教師在通讀教材的基礎(chǔ)上，需要依據(jù)學(xué)生對(duì)既有知識(shí)的掌握情況和學(xué)習(xí)的需求對(duì)教材進(jìn)行增減。例如：筆者在給函授生講授“教育研究方法導(dǎo)論”時(shí)，就增加了為什么要從事教育研究、敘事研究、行動(dòng)研究和課例研究等內(nèi)容，而減去了“第一章—教育研究方法概述、第二章—教育研究方法的歷史發(fā)展與第三章—現(xiàn)代教育科學(xué)研究方法論原則” [1]。對(duì)教材如此增減，主要是基于如下考慮：在“教師即研究者”的倡導(dǎo)下，函授生（多數(shù)是在職中小學(xué)教師）都或多或少地從事過相關(guān)研究，但其研究活動(dòng)多是出于學(xué)校的要求、職稱評(píng)聘的需求等外在驅(qū)動(dòng)，并不是源于教師自身成長(zhǎng)的內(nèi)在需要，從而對(duì)教育研究持有抵觸、抗拒的心態(tài)。而且，如果搞不清楚為什么從事教育研究，那么進(jìn)一步學(xué)習(xí)如何研究的方法就失去了內(nèi)在的動(dòng)力。因此，筆者增加了“為什么研究”等相關(guān)內(nèi)容，而省略了“教育研究方法概述、教育研究方法的歷史發(fā)展”等內(nèi)容。而敘事研究、研究行動(dòng)與課例研究作為新興的研究方法，契合了教師發(fā)展的需求，但由于該教材出版較早，沒有闡述相關(guān)的內(nèi)容，因此進(jìn)行了補(bǔ)充講解。

2.教材的重組

教材的重組是指教師根據(jù)自己的理解，重組教材的知識(shí)內(nèi)容，建構(gòu)新的知識(shí)結(jié)構(gòu)。一般而言，由于編著者心目中的讀者不同，編著的目的、側(cè)重點(diǎn)也有別。因此，不同的教材就有著相異的知識(shí)編織邏輯。從知識(shí)的呈現(xiàn)方式上看，目前的教育研究方法教材大致有三種形態(tài)：一是橫向并列呈現(xiàn)，凸顯各種研究方法，即分別闡釋各種研究方法，如觀察法、調(diào)查法、實(shí)驗(yàn)法、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法、比較法等；二是縱向深入論述，注重展示研究的過程，即先闡述教育研究方法的一般原理，再探討教育研究的基本方法，最后評(píng)說教育研究的結(jié)果形態(tài)；三是個(gè)案展示與分析，側(cè)重通過案例闡明教育研究的操作策略，即通過展示、分析各種典型的案例，來闡述各種研究方法運(yùn)用的操作原理。不過，教育研究方法教材的各種知識(shí)編織邏輯各有利弊：橫向并列式簡(jiǎn)約、實(shí)用，便于初學(xué)者掌握，卻相對(duì)缺乏知識(shí)的層次性、深刻性；縱向深入式在凸顯知識(shí)縱向發(fā)展次序的同時(shí)，有時(shí)也難免顯得深?yuàn)W、復(fù)雜些；個(gè)案展示與分析式雖契合了教育研究方法學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，但卻需學(xué)習(xí)者擁有相應(yīng)的知識(shí)儲(chǔ)備。鑒于此，教師在講授“教育研究方法”課程時(shí)，就需在洞悉既有教材知識(shí)編織優(yōu)缺點(diǎn)的基礎(chǔ)上，根據(jù)自己的理解和學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求，對(duì)既有教材進(jìn)行知識(shí)重組，形成自己的知識(shí)呈現(xiàn)邏輯。

3.教材的創(chuàng)生

教材的創(chuàng)生是指教師不僅基于學(xué)生的學(xué)對(duì)教材進(jìn)行了增減和重組，而且融入了教師的個(gè)人認(rèn)識(shí)，使教材呈現(xiàn)出一種獨(dú)特的“面相”。此時(shí)的教材已不是一種相關(guān)知識(shí)的匯編，而是建構(gòu)了一種新的知識(shí)結(jié)構(gòu)。如果說教材主要闡述了某學(xué)科的公共性知識(shí)，那么教材的創(chuàng)生則嵌入了教師的個(gè)體性知識(shí)。而攜帶著個(gè)體性知識(shí)的教材創(chuàng)生，其創(chuàng)生性主要表現(xiàn)在對(duì)某學(xué)科知識(shí)的獨(dú)特看法、知識(shí)結(jié)構(gòu)的重新定位與各知識(shí)點(diǎn)的標(biāo)志性見解。

以“教育研究方法”為例，要想重構(gòu)其知識(shí)形態(tài)，則需明確何謂教育、什么是研究及教育研究方法的知識(shí)表征是什么等問題。當(dāng)人們對(duì)教育有不同的理解時(shí)，其研究方法論及方法的選擇也會(huì)不同。如果把教育理解為一種事實(shí)性存在，那么量化研究范式及結(jié)構(gòu)性觀察、問卷調(diào)查與實(shí)驗(yàn)等方法將會(huì)成為首選。倘若把教育視為一種精神建構(gòu)，那么質(zhì)性研究范式及介入式觀察、訪談、個(gè)案等方法將會(huì)納入視野。倘若把教育當(dāng)做一種實(shí)踐性行為，那么就會(huì)綜合運(yùn)用量化、質(zhì)性研究范式及各種適切的研究方法。從知識(shí)表征上看，所有的方法都是一種程序性知識(shí)，即“如何做”的知識(shí)。這些程序性知識(shí)是由規(guī)則和操作步驟所構(gòu)成，它以一系列的操作“條件”及相應(yīng)“條件”下產(chǎn)生的動(dòng)態(tài)操作流程的形式儲(chǔ)存于人們的大腦中，包括各種動(dòng)作技能和心智技能。因此，教育研究方法就是按照一定程序組織研究活動(dòng)，如提出問題、搜集資料、驗(yàn)證假設(shè)直至最后得出研究結(jié)論等。其知識(shí)表征具有存在形式的“依附性”和使用過程的“綜合性”和“內(nèi)隱性”等特征[2]。根據(jù)教育研究方法的知識(shí)性質(zhì)，學(xué)習(xí)教育研究方法就不能簡(jiǎn)單地陳述各種研究方法的操作步驟，而是通過案例分析，透視、洞察與把握鑲嵌于案例中的方法知識(shí)。

教材重構(gòu)的實(shí)踐路徑

在教學(xué)中，教師與學(xué)生并非是被動(dòng)的接納客體，而是有自己的觀點(diǎn)和意志的能動(dòng)主體，教師和學(xué)生都會(huì)把自身的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)與情感、意志鑲嵌于教學(xué)之中，從而使教材重構(gòu)成為一種必然，但這并不意味著教材重構(gòu)是自然而然、一蹴而就之事，恰恰相反，教材重構(gòu)卻是一項(xiàng)異常艱辛、頗費(fèi)腦筋的浩繁工程。從實(shí)踐路徑上看，教材重構(gòu)應(yīng)注重把握以下三個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

1.更新教師的角色定位，為教材重構(gòu)奠基

表面上，教材重構(gòu)是教材的增減、重組和創(chuàng)生，但實(shí)際上，教材重構(gòu)卻呼喚著教師角色的重新定位。長(zhǎng)期以來，由于受客觀、普適、價(jià)值中立的現(xiàn)代型知識(shí)觀的消極影響，教師教學(xué)被簡(jiǎn)單地視為既定知識(shí)的傳授，而教材的編寫或修訂則被看為是某些專家學(xué)者的專利，從而使教師成為教材編寫或修訂的看客，教師所能做的就是把教材上規(guī)定好的知識(shí)傳授給學(xué)生。此時(shí)，不僅學(xué)生被看為是裝載既定知識(shí)的容器，而且教師也被視為既定知識(shí)的被動(dòng)接受者。而教材重構(gòu)必然性的揭示，既讓教師對(duì)教材有了增減、重組、創(chuàng)生的可能，也意味著教師角色的重新定位，即教師要從教材內(nèi)容的機(jī)械傳播者轉(zhuǎn)變?yōu)榻滩闹R(shí)的轉(zhuǎn)譯者、評(píng)判者與創(chuàng)生者。

教材知識(shí)的轉(zhuǎn)譯者是指教師結(jié)合學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣、能力與知識(shí)基礎(chǔ)，盡量把抽象、深?yuàn)W的知識(shí)形象化、通俗化；教材知識(shí)的評(píng)判者是指教師對(duì)既定的教材內(nèi)容不是盲從和盲信，而是獨(dú)立思考；教材知識(shí)的創(chuàng)生者是指教師在獨(dú)立思考的基礎(chǔ)上形成自己的獨(dú)特見解。例如：筆者在講授“教育研究的對(duì)象—教育問題”時(shí)，針對(duì)教材中對(duì)教育問題的界定（教育問題就是實(shí)際教育結(jié)果與期望教育結(jié)果之間的差距與矛盾），筆者不僅把教育問題闡釋為教育理想與教育現(xiàn)實(shí)的差距與矛盾，而且認(rèn)為該定義僅僅揭示了教育問題形成的實(shí)踐之維，而忽略了眾多的教育問題是源于人們對(duì)教育困惑的認(rèn)識(shí)之維，進(jìn)而批判性地探討了教材所給出的“真”與“假”教育問題的說法，從而讓學(xué)生從實(shí)踐與認(rèn)識(shí)兩個(gè)維度全面理解教育問題產(chǎn)生的機(jī)理。

2.洞悉教材重構(gòu)的邏輯，為教材重構(gòu)導(dǎo)航

教學(xué)是一種有目的、有計(jì)劃的實(shí)踐活動(dòng)。因此，教材重構(gòu)并不是任意而為，而是遵循著一定的規(guī)則。從一定意義上說，好的教材重構(gòu)既要符合課程標(biāo)準(zhǔn)，也要滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。在教材重構(gòu)中，一般要經(jīng)歷從課程標(biāo)準(zhǔn)到教材、從教材到學(xué)材、從學(xué)材到師生課堂教學(xué)生成等一系列的轉(zhuǎn)換。首先，從課程標(biāo)準(zhǔn)到教材。課程標(biāo)準(zhǔn)作為教材編寫的依據(jù)，不僅明確了教材的教學(xué)目標(biāo)，而且框定了教材的基本內(nèi)容。因此，教師拿到教材，應(yīng)深入理解課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教材的要求，并據(jù)此對(duì)教材進(jìn)行分析和評(píng)價(jià)，而不要做教材的奴隸。其次，從教材到學(xué)材。如果說從課程標(biāo)準(zhǔn)到教材主要是從教師教的角度對(duì)教材的重構(gòu)，那么從教材到學(xué)材則主要是從學(xué)生學(xué)的角度對(duì)教材的重新審視[3]。最后，從學(xué)材到師生課堂教學(xué)的生成。實(shí)事求是地講，無論教師課前進(jìn)行多么充分的準(zhǔn)備，都無法預(yù)想課堂教學(xué)的全部，而課堂教學(xué)的不可完全掌控性恰恰為教材的重構(gòu)提供了現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。

在講授“教育研究方法”時(shí)，筆者在從課程標(biāo)準(zhǔn)到教材的階段，立足“育人為本、實(shí)踐取向、終身學(xué)習(xí)”的教師教育課程的基本理念，結(jié)合“教育研究方法”的學(xué)科特質(zhì)和知識(shí)特性，按照“問題+方法+表達(dá)”的知識(shí)結(jié)構(gòu)，采用問題式或主題式重構(gòu)了教材內(nèi)容。從教材到學(xué)材上，以案例教學(xué)為抓手，把所要解決的問題或研討的主題鑲嵌于各種案例中，及時(shí)吸納、補(bǔ)充來自現(xiàn)實(shí)生活的各種鮮活案例，如學(xué)生做的研究課題、設(shè)計(jì)的觀察量表、編制的問卷與訪談提綱等，努力將教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)需求對(duì)接。從學(xué)材到師生課程教學(xué)的生成上，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，悅納學(xué)生的獨(dú)特看法，鼓勵(lì)學(xué)生展示自己的研究成果。課堂教學(xué)一旦有了學(xué)生的主動(dòng)參與，那么通過師生互動(dòng)和生生互動(dòng)必將生成許多精彩的課程資源，從而為教材的重構(gòu)提供了新鮮的原材料。

3.踐行教學(xué)與科研的合一，為教材重構(gòu)尋源

大學(xué)教學(xué)不同于中小學(xué)教學(xué)之處，不僅在于其講授、學(xué)習(xí)的知識(shí)相對(duì)高深，而且在于其貫穿、浸染著研究的氣息。況且，任何教學(xué)在具有一定共性的同時(shí)，也具有獨(dú)一無二的不可重復(fù)性。實(shí)際上，在教學(xué)中，教師要解決的問題總是具有“某一個(gè)”的特殊性，而任何共性的理論知識(shí)和其他人的幫助，雖有啟迪、提示之作用，但最終教師面對(duì)的“某一個(gè)”具體問題的解決則需教師自己的思考與決斷。從這種意義上說，教學(xué)本來就是一項(xiàng)創(chuàng)造性的勞作。就教材重構(gòu)而言，無論是教材的增減、重組，還是教材的創(chuàng)生，離開了教學(xué)與科研的合一，就難免淪為漂亮的口號(hào)或不切實(shí)際的幻想，如美國(guó)社會(huì)學(xué)家希爾斯所言：“知識(shí)如果得不到研究的培育，就會(huì)凋謝和枯萎。教學(xué)如果得不到研究的支持，也會(huì)喪失活力?！?[4]而教學(xué)與科研的合一在激活教學(xué)的同時(shí)，也會(huì)讓教材獲得源源不斷的鮮活素材，讓教材重構(gòu)有了深厚的學(xué)理，從而使教材重構(gòu)擁有了源頭活水。

就教學(xué)而言，無論是就教育研究自身的特性（教育研究是人文研究，還是科學(xué)研究，抑或是人文科學(xué)研究），還是教育研究方法的知識(shí)結(jié)構(gòu)，抑或教育研究方法的知識(shí)呈現(xiàn)方式，都存在著多種可能性。但哪種可能性比較適合當(dāng)下學(xué)生學(xué)習(xí)的需求，則需要教師審慎比較、認(rèn)真探究。倘若離開了研究，那么各種研究方法的知識(shí)就只能停留在識(shí)別、記誦的表層，而無法內(nèi)化為教者或?qū)W者的素養(yǎng)。正如唐君毅先生（2005）所言：“學(xué)問方法原在學(xué)問中，人并非必須先知學(xué)問方法，乃能造學(xué)問……學(xué)問方法是重要的，但我們必須先有造學(xué)問之志，先于學(xué)問有興趣，多多少少經(jīng)歷學(xué)問之甘苦，看他人論學(xué)問方法之言，才能得益。所謂得益云者，也不過由他人之言以幫助我自覺自己原已用之方法，或原能用之方法而已?！盵5]換言之，各種研究方法的知識(shí)表述，只有通過研究才能真切地把握其內(nèi)涵、洞見其真諦，才能敞亮各種研究方法背后不可言傳的智慧。

參考文獻(xiàn)：

[1]裴娣娜.教育研究方法導(dǎo)論[M].合肥：安徽教育出版社，1995.

[2]王琪.研究生應(yīng)如何學(xué)習(xí)研究方法—基于知識(shí)分類的視角[J].學(xué)位與研究生教育，2011（4）：67-70.

[3]沈健美，林正范.教師基于課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生需要的 “教材二次開發(fā)”[J].課程·教材·教法，2012（9）：10-14.

[4]愛德華·希爾斯.教師的道與德[M].北京：北京大學(xué)出版社，2010：180.

[5]唐君毅.青年與學(xué)問[M].桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2005：59-60.

（作者單位：浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院）

[責(zé)任編輯：翟 迪]