本刊記者

記者：何老師，您30多年鐘情于童話教學(xué)，是當今教壇童話教學(xué)的高手。您的經(jīng)典童話課教學(xué)，在小學(xué)語文界引起了廣泛的好評，如童話習(xí)作課《推陳出新寫童話》、童話閱讀課《鯉魚報恩》等。今天，我想請您先談?wù)劊_展童話教學(xué)要注意些什么。

何夏壽：童話因其擬人、幻想、非寫實等表達特點，囊括了兒童文學(xué)的全部藝術(shù)特質(zhì)，如天真、樸素、溫暖、詩意等。自兒童文學(xué)產(chǎn)生以來，童話一直占據(jù)著兒童文學(xué)的半壁江山。兒童對童話具有天生的、十分純粹的迷戀之情。當下，童話成為小學(xué)語文重要的課程資源，在很多公開教學(xué)活動中，童話也常常有頭有臉地被冠以“專場教學(xué)”的身份和地位。

前不久，我聽了兩場“童話教學(xué)觀摩課”。也許是格外鐘情于愛的主題，或者是對文學(xué)大師的特別推崇，兩堂課上兩位教師都將俄國大文豪托爾斯泰的《七顆鉆石》作為公開教學(xué)內(nèi)容。從課的呈現(xiàn)形態(tài)上說，施教的兩位青年教師比較投入，上得也有一定水準。但憑我對童話的理解，有些地方教師對文本的解讀是不當?shù)?，或者說是誤解。

在第一堂課上，執(zhí)教的女教師分別在黑板上掛上畫有木罐、銀罐、金罐和七顆鉆石等事先準備好的圖片，請小朋友用自己的話說說小姑娘做了件什么事。一個男生說，故事講小姑娘用自己找到的水，救了小狗、媽媽、過路人這三個人……還未等男生說完，教師馬上“敏銳”地更正：“小狗不是人。所以，故事主要講小姑娘用水救了兩個人和一條狗……”

無獨有偶，第二堂課上，一位男青年教師切出了大塊時間，和孩子們談小姑娘的木罐之變，并且特別強調(diào)罐子變化的層次性、遞進性。教師意味深長地說：“由于小姑娘施愛對象的不同，罐子變化的珍貴程度也不同，救小動物（小狗），木罐變銀罐；救親人（媽媽），銀罐變金罐；而救陌生人（過路人），金罐里冒出七顆鉆石?！薄?img alt="" src="https://cimg.fx361.com/images/2017/01/08/jxyw201607jxyw20160702-1-l.jpg" style="">

這兩個教學(xué)片段有一個相似的觀點，就是人是人，狗是狗。無論是前一位女教師直截了當?shù)摹靶」凡皇侨恕保€是后一位男教師的“救小動物”一說，他們犯了一個共同的且是致命的文本解讀錯誤——童話邏輯等同于生活邏輯！

記者：請您具體說說童話邏輯是怎樣的，在實際教學(xué)過程中又該如何運用童話邏輯來進行文本解讀呢？

何夏壽：眾所周知，童話是以假定的手法創(chuàng)作的非寫實性兒童文學(xué)，以幻想的形式，調(diào)用夸張、象征，特別是擬人等手法進行寫作，是童話的基礎(chǔ)性“功課”，也是童話之所以稱為童話的標志性“風(fēng)景”。試想，要是童話不擬人，不讓小狗小貓說人話，做人事，那還能算童話嗎？童話中的小狗小貓絕不等同于現(xiàn)實生活中的小狗小貓。童話里的小狗小貓，被賦予人的思想、情感、價值，他象征、代表著生活中各種各樣的人。如果能理解到這一點，我們就不會去特別“更正”小狗不是人，不會去特別強調(diào)小狗是小動物。反過來，我們會去肯定小狗就是人，小動物就是特別需要我們?nèi)圩o、去關(guān)心的弱小、困難之人。

造成教師這種對于文本的誤讀，原因是多方面的。最主要是長期以來，受應(yīng)試教育的影響，語文教學(xué)就是語言文字教學(xué)，就是聽、說、讀、寫教學(xué)，這種功利主義、應(yīng)試主義的教學(xué)理念，造成了不少教師普遍缺乏兒童文學(xué)教育的理念和素養(yǎng)。因而，即使教材中選入了諸如《七顆鉆石》這樣的童話故事，不少教師還是簡單化地把它當作識字造句、思想教育的一般性文體和進行所謂的語言文字訓(xùn)練、文以載道的教學(xué)工具罷了。

其實，作為一種非寫實性兒童文學(xué)樣式，童話擁有獨特的敘事風(fēng)格和美學(xué)特色。童話邏輯指的是童話中幻想與現(xiàn)實相結(jié)合的規(guī)律。這種邏輯對應(yīng)著兒童萬物有靈、物我不分、自我中心、任意組合等心理特點，成為孩子喜歡甚至癡迷童話的依據(jù)。在一個成功的童話中，童話邏輯重點表現(xiàn)在童話世界各種假定性事物的存在方式上。其實，文學(xué)都是假定的，和小說等寫實性文學(xué)相比較，童話的非寫實性與小說等寫實性文學(xué)在“假定”度上有大小、深淺不同之分。小說等假定度小，或者說淺，與現(xiàn)實生活比較接近，甚至比較近似現(xiàn)實；而童話的假定意識強烈、夸張，所呈現(xiàn)的藝術(shù)世界或藝術(shù)形象遠離現(xiàn)實，甚至根本不可能出現(xiàn)在現(xiàn)實生活中。如現(xiàn)實生活中，狗是不會說人話的，而童話讓狗像人一樣說話；在現(xiàn)實生活中，貓是不會自己拿著魚竿去釣魚的，而童話讓貓像人一樣去釣魚；在現(xiàn)實生活中，個體生命都是有限的，一個人不能永遠地生活下去，更不可能死而復(fù)生，可是在童話里，可齊天地，可無生死。說到底，童話邏輯是一種情感邏輯，即“上帝說要有光，于是便有了光”的那種邏輯。童話正是借用這種貼近孩子心理實際的思維、情感邏輯來對謬誤實施保護，而這一點也只有具有繆斯天性的孩子才能真正領(lǐng)會它的含義。在孩子們看來，童話中動物開口說話、灰姑娘穿上玻璃鞋、睡美人睡了一百年仍美麗如初就如同現(xiàn)實生活一樣自然，任何一個孩子都不會因此而大驚

小怪。

可惜我們成人總是愛好遺忘，遺忘了自己曾經(jīng)的純真和稚拙，而且又喜歡用居高臨下之勢審視兒童，用自以為既嚴謹又嚴密的因果邏輯、事理邏輯去指責(zé)兒童的純真、超然。出現(xiàn)了案例中的“小狗不是人”“狗是動物”，出現(xiàn)了“人的生命比動物重要，救動物，上帝獎勵銀罐；救路人，上帝獎勵七顆鉆石”這種成人化的解讀。如果我們能真正讀懂童話邏輯，根本無須用坐實的成人邏輯、成人價值去“更正”孩子的“謬誤”，去灌輸“同樣是生命，人比動物重要，他人比親人重要”這種成人價值。因為在童話里，狗就是“人”，是有思想、有情感、能說會笑的“人”；在童話里，王子與小鵝，國王和小狗，他們的生命一樣重要。至于罐子質(zhì)地之變，我認為無需特別強調(diào)，孩子也不會像守財奴一樣去關(guān)注什么金的銀的。如果一定要解讀，要深究，我以為罐子之變是對小姑娘堅持行善的累積性肯定，如同我們肯定一個人做一次好事和長期做好事，因行善的偶然性和一貫性不同，采取的獎品就不同是一個道理，而不是人比動物珍貴的價值呈現(xiàn)。

記者：聽您這么一說，我對童話有了進一步的了解。本來我一直在想，為什么同樣的稻草人，在不同的童話里卻呈現(xiàn)出截然不同的表現(xiàn)。有的稻草人依然是個“稻草人”，不會說不會動，例如葉圣陶先生筆下的《稻草人》；有的稻草人，不但能說會道，而且還會跟人打斗，像《綠野仙蹤》里的稻草人。原來，這都是童話邏輯在從中“調(diào)度”啊。

何夏壽：可以這么理解吧！

記者：何老師，我還想請教一下，有人說真要教好童話，必須閱讀一些童話教學(xué)的理論。請問，您對這個問題持什么看法？

何夏壽：這個問題也不是專為“童話”而備的。哪一種文體的課，真要教好可以不需要理論支撐？所以這是一個共性問題，而不是童話的“專供”。不過，我是十分贊同一線教師在教學(xué)之余，讀些童話方面的理論，這樣可以提高我們的教學(xué)效果。

記者：在理論滿天飛的當下，就您的學(xué)習(xí)視野，哪些理論對童話教學(xué)較有幫助？

何夏壽：哦，我說三個文學(xué)理論吧。先說“天真閱讀”理論?！疤煺骈喿x”即要天真地、孩子般地投身到閱讀中去，對作品的寫作沒有任何懷疑、保留或者咨詢，任由作品將你帶到他所描寫的國度。這是美國文學(xué)理論家希利斯·米勒在《文學(xué)死了嗎》一書中闡釋的一個文學(xué)閱讀理論。

我以為，在小學(xué)低年級，天真閱讀尤其值得重視，低年級的童話教學(xué)，尤其要采用“天真閱讀”法。

人教版一年級上冊有篇課文叫《雪孩子》。故事講了一個大冬天里，兔媽媽要去外面找吃的，給自己的兒子小兔子堆了個雪孩子。雪孩子和小兔子成為了一對很好的玩伴。后來，小兔子睡覺時，不小心引發(fā)了一場火災(zāi)，雪孩子奮不顧身救出了小兔子，自己卻融化了，變成了一朵很美很美的白云。

有位教師帶學(xué)生朗讀了這個故事后，告訴學(xué)生，這個故事運用了童話的形式，用了擬人的寫法。為了解釋什么是擬人，教師對學(xué)生說：“你見過小兔子和雪孩子真的在一起玩耍嗎？”教師的意圖很清楚，生活中小兔子是動物，小雪人是人堆出來的狀物，小雪人根本不會行動，當然不可能和小兔子玩耍。他要用這個事理告訴學(xué)生，故事把小兔子和雪孩子當人一樣寫，寫得有思想能玩樂，兩人還能做朋友，這就是擬人?？梢荒昙壍暮⒆硬焕斫?，回答說真的見過小兔子和小雪人在玩。教師急了，問在哪里見過的。極大多數(shù)小朋友說課文里寫著的，有個小朋友站起來說：“有一個下雪天，我看到小兔子躲在小雪人背后玩捉迷藏。”這個學(xué)生這么一說，其他小朋友也紛紛舉手回答了差不多的說法，弄得教師十分尷尬。其實，教師“非天真”的提問，實在多余至極，甚至弄巧成拙。他這一問，除了根本沒有解釋清楚什么是“童話的形式”，什么是“擬人的寫法”，反而讓原本干凈、簡潔的課堂變得拖沓臃腫。這種與兒童“為敵”的“反天真閱讀”，嚴重破壞了學(xué)生對文學(xué)的美好想象。

我認為，對小學(xué)低年級學(xué)生是用不著這樣心急地進行文體特點、修辭知識講授的。對小孩子來說，不講這些文體特點和修辭知識，不但不會影響他們欣賞、理解文學(xué)，反而會使他們走進文學(xué)的深層，保持對文學(xué)豐富而旺盛的熱戀。另外，兒童的心性是泛靈的。他們看到小兔子跑過小雪人面前，完全可以想象成他們在玩捉迷藏。即使我們向他們保證“一個是動物、一個是狀物，真不可能做朋友玩捉迷藏”，我估計他們也是不信的：那《拔蘿卜》中，小花貓、小老鼠這些小動物不就是和老爺爺、老奶奶做朋友，一起拔蘿卜嗎？

記者：是的，您舉的例子很有意思。我還想聽您說第二個理論呢。

何夏壽：第二個理論叫“延遲懷疑”?！疤煺骈喿x”是不是只適合在小學(xué)低年級？回答當然是否定的。有的人一生都保持一顆純真的童心，保持兒童的天真和想象力。能天真時且天真，這不僅僅只是良好的閱讀習(xí)慣，也是現(xiàn)代人良好的生活態(tài)度。

但是話要說回來，我們在倡導(dǎo)“天真閱讀”童話時，也要警惕天真主義，更不要人為地、故意地讓孩子去相信文學(xué)里的事情和人物一定在現(xiàn)在生活里真實地存在。

那天，我聽我徒弟上《丑小鴨》，在結(jié)課之前，他安排了請學(xué)生說說讀后體會這一環(huán)節(jié)。學(xué)生們說以后我們要保護所有鴨子，要勸阻大人不殺鴨子，更不吃烤鴨什么的。我覺得，學(xué)生由“丑小鴨”這個文學(xué)形象激發(fā)了他們潛在的善良和愛心，這正是童話教學(xué)所要追求的效果之一。可是我不贊成孩子們“勸阻大人不殺鴨子，更不吃烤鴨什么的”的說法，因為這不是“天真閱讀”的范疇了。照此邏輯，讀了《丑小鴨》就不吃烤鴨，那讀了《雞媽媽的新房子》就不吃炸雞了，讀了《七顆鉆石》就把水全給了小狗，讀了《女媧補天》還一天到晚指望著天什么時候塌下一角，好去學(xué)女媧做個補天英雄?！疤煺骈喿x”是指閱讀過程中對文學(xué)的想象世界充滿信任，而不是閱讀過后還確信絕有此事。

這里需要引入一個文學(xué)理論，即柯勒律治的“延遲懷疑”。所謂“延遲懷疑”是指文學(xué)達到的一種效果——讀者在開卷之前或掩卷之后，能夠意識到這個故事是作家虛構(gòu)出來的。需要強調(diào)的是，在閱讀作品的過程之中，卻要寧愿相信作家所講述的故事是真實的，作家并沒有在編織謊言騙人。在小學(xué)高年級學(xué)生的童話教學(xué)中，筆者以為要保持“延遲懷疑”，在課堂上教師沒有必要過早地去捅破“虛構(gòu)”這層“窗戶紙”。即使在高年級學(xué)生中，哪怕已經(jīng)有學(xué)生認為童話里所寫的只是“寫寫而已”，并不能“當真的”，教師也要運用“延遲懷疑”，至少以“情感是真實的”這一底線去守衛(wèi)作品的真實性。如讀《巨人的花園》，要讓小朋友感受到荒誕美、隱喻美；讀《去年的樹》，要讓小朋友感受到誠信美、凄涼美；而讀《從現(xiàn)在開始》，則要讓人感受到故事的稚氣美、怪異美。

但“掩卷之后”，就需要“轉(zhuǎn)換頻道”了。要讓學(xué)生明白，故事只是故事，而不是生活寫真，更不可一味沉浸在文學(xué)的想象世界里不能自拔。文學(xué)作品里的“鴨子”和生活中的“鴨子”，雖然字面上是一樣的，但畢竟是兩個不同概念的“鴨子”。前者是包含作家主觀情感、賦予象征意義的鴨子，而后者是客觀的、生物意義上的鴨子。一般情況下，即使是低年級的學(xué)生，也不會產(chǎn)生將童話中的鴨子和現(xiàn)實中的鴨子混為一談的現(xiàn)象。個別故事讀得少而且偏于理性的學(xué)生，即使問到這樣的問題，教師也不要過于放大，像我的徒弟那樣“故事里的鴨子和生活中的是不一樣的”的模糊說法，一句帶過，不失為一種策略。如果能再加上一句“故事就是故事，不是什么都是真實的”，可能效果會更好一些。

記者：聽您這么一說，我想起以前我聽一位名師上過的一節(jié)《賣火柴的小女孩》，他在結(jié)課時要求學(xué)生全體起立，雙手合十，配著悲涼的音樂朗誦道：“這樣一位可愛的小女孩，這樣一位可憐的小女孩，就這樣永永遠遠地離開了我們，讓我們永永遠遠地將她記在心中?！边@場景讓全場學(xué)生潸然淚下。聽您這么一說，這課原來是偏離文學(xué)軌

跡的？

何夏壽：是的。這是一種典型的“文學(xué)缺失癥”：將虛構(gòu)的文學(xué)形象當作真實的生活人物，將一個根本沒有與我們生活過的人物，說成永永遠遠地離開了我們，而且還要雙手合十，為她祈禱，為她祝福。這也不是“天真閱讀”，而是教學(xué)的病態(tài)?？赡苡腥藭f，文學(xué)作品不是培養(yǎng)學(xué)生悲天憫人的文學(xué)情懷嗎？問題是，學(xué)生在教師導(dǎo)演般的指揮下，集體起立，“表演”禱告，先問問這位教師自己真有對小女孩之死的憐憫和祈禱嗎？如果沒有，還組織學(xué)生舉辦這種“儀式”，那就只能說表達的是虛假的感情，這就是矯情。不但與文學(xué)精神相敵，且與人性培植相違。

記者：太有道理了。說實話，聽了這樣的課，我心里也“咯噔”一下，也有點“不舒服”，但具體要我說說為什么會“咯噔”，為什么“不舒服”，我也說不出個子丑寅卯。聽您用文學(xué)理論一分析，豁然開朗了。請再說說第三個文學(xué)理論吧！

何夏壽：當下，有一種童話教學(xué)走向，那就是將童話教學(xué)和哲學(xué)、倫理學(xué)、文化研究閱讀連在一起教，認為光把童話教成童話顯得太淺顯、太單薄、太小兒科。筆者認為，從建構(gòu)論的角度講，童年是一個動態(tài)的過程，任何時代的兒童都是社會文化建構(gòu)的概念。我們不能囿于兒童是“天真的”，我們就只有教“天真的”這種狹隘的教學(xué)觀，童話教學(xué)當然可以教兒童“天真的”以外的很多東西。但對于諸如“文化研究閱讀”教學(xué)，我認為應(yīng)該淺嘗輒止，并且只能在小學(xué)高年級中進行“嘗試”，而且要把握好這個“度”。

這實際上涉及一個理論概念，即“文化研究”。所謂“文化研究”是特指文學(xué)閱讀中的一種方式。米勒認為：文化研究閱讀是一種批判性閱讀，它“質(zhì)疑文學(xué)作品如何灌輸關(guān)于階級、種族或性別關(guān)系的信條”。也可視作拓展性閱讀，拓展了文學(xué)作品除文學(xué)性以外的文化外延。

我曾經(jīng)聽到有位教師教完安徒生的童話《賣火柴的小女孩》一文后問學(xué)生：“同學(xué)們，你們覺得小女孩和奶奶一起飛走了，是幸福還是悲傷的？”學(xué)生們一邊倒地說是悲傷的。因為，天堂根本是沒有的，小女孩的飛走，其實就是凍死了。這時，教師這樣告訴大家：“對于我們來說，小女孩飛走了，你覺得是悲傷的，沒錯。但對于安徒生爺爺生活的那個叫丹麥的國家，一個善良的窮人安靜地死去，其實還真是幸福的事。因為，他們國家的人們是相信此生有人間、來生有天堂的。能夠早日升入天堂，這當然是幸福的！”

我覺得這樣的教學(xué)，介紹了不同的文化語境，加深了對文學(xué)的多元理解，同時，拓展了學(xué)生的文化視野。對于六年級學(xué)生來講，還是比較貼切和自然的。

但我也聽過類似問題的不同文化解讀。一位教師的文化視野比較開闊，在講授這一問題時，講到了文章安排了小女孩賣火柴，而沒有安排小男孩；安排了小女孩的奶奶，而沒有出現(xiàn)小女孩的爺爺。這是為什么？學(xué)生當然答不上來。繼而教師講了西方男權(quán)主義視野下的女性觀，講到安徒生對女性的觀念、認識，等等。為了說明這個問題，教師還引入了安徒生的另兩篇童話，一篇是《海的女兒》，另一篇是《野天鵝》?！逗５呐畠骸分忻利惿屏嫉男∪唆~公主渴望進入人類社會，得到王子的愛情，付出的代價是她那甜美的嗓音和動人的歌喉；而在《野天鵝》中，艾麗莎為了拯救她的十一個哥哥，聽從仙女的告誡：“從你開始工作的那個時刻起，一直到你完成的時候止……你也不可以說一句話……他們的生命是懸在你的舌尖上的，請記住這一點?！蓖ㄟ^提取這兩篇童話的共同觀點，讓學(xué)生們感受到安徒生的男權(quán)主義傾向的嚴重性。我覺得對小學(xué)生講這些文化背景就顯得太拔苗助長了，簡直有為難學(xué)生之嫌。

記者：是的是的。何老師，您將多年來閱讀文學(xué)理論的體會和一線的童話課堂教學(xué)結(jié)合起來的解讀，真令人大開了眼界。您的這些觀點具有很強的說服力，我相信對于廣大教師開展童話閱讀教學(xué)會有很大幫助的。非常感謝您接受我們的采訪。謝謝！

責(zé)任編輯 郝 波