陳齊榮，饒賢清

（上饒師范學院數(shù)學與計算機科學學院，江西上饒334001）

高師數(shù)學學科教學論課程教學改革探究

陳齊榮，饒賢清

（上饒師范學院數(shù)學與計算機科學學院，江西上饒334001）

學科教學論是高師數(shù)學專業(yè)師范生專業(yè)必修課程，分析了數(shù)學學科教學論存在的主要問題，提出了課程教學改革的原則，并就精選課程內(nèi)容、體現(xiàn)專業(yè)標準，改變知識表現(xiàn)單一化、注重情境化呈現(xiàn)，革新教學模式、凸顯“雙主”教學，改變評價方式、強化實踐能力測評等從理論與實踐層面對教學改革進行了深入探究。

數(shù)學專業(yè)；師范生培養(yǎng)；學科教學論；教學改革

學科教學論課程是高等師范院校（簡稱高師）數(shù)學與應(yīng)用數(shù)學本科專業(yè)師范生必修的教師教育類專業(yè)核心課程之一，其開設(shè)主要目的是讓師范生掌握數(shù)學教材教法的基礎(chǔ)知識、基本理論和教學基本技能，為教育實習和畢業(yè)后從事中小學數(shù)學教學工作、開展教育科學研究作好必要的準備［1］。

長期以來，高師院校學科教學論課程的教學中，存在著一個普遍性問題，即“學者無趣”，出現(xiàn)了理論考試優(yōu)秀的師范生卻不會教書或教不好書的現(xiàn)象。

1 學科教學論課程教學主要問題

1.1 課程理論與教學實踐相脫節(jié)

縱覽我國學科教學論課程的演變歷史，可以很清晰地看出，現(xiàn)行的數(shù)學學科教學論課程經(jīng)歷了學科教授法、學科教學法、學科教材教法等階段演化而來［2］。從研究內(nèi)容來看，學科教授法側(cè)重于數(shù)學學科教學實踐經(jīng)驗的描述，著力解決教師“怎么教”的問題，但缺乏相關(guān)理論支撐。學科教學法則體現(xiàn)的是“教學合一”理念，研究的視角轉(zhuǎn)向為教師的“教”與學生的“學”的雙邊活動過程。學科教材教法將教師、學生、教法、學法和教材五大要素正式引入學科教學系統(tǒng)。

學科教學論則將關(guān)注的重心由具體的教材教法轉(zhuǎn)向為數(shù)學學科教師的專業(yè)發(fā)展，注重理論的學術(shù)探討，但這種缺乏具體教學實踐情境下的理論描述，特別是缺乏對我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中新一輪學科課程改革應(yīng)有的關(guān)注，造成了其課程理論與教學實踐的嚴重脫節(jié)。

1.2 課程內(nèi)容呈現(xiàn)形式枯燥乏味

課程內(nèi)容呈現(xiàn)形式對于學習該課程的師范生是枯燥乏味的，究其客觀原因主要有二。

其一，由于局限于編寫體例，教材知識排列方式是一種單向的線性結(jié)構(gòu)，但師范生學科教育教學知識的習得過程并不是這種靜態(tài)的、直線式的，而是呈現(xiàn)一種動態(tài)的螺旋上升過程。從而造成了課程內(nèi)容的知識結(jié)構(gòu)不能很好地切合、順應(yīng)師范生內(nèi)在的認知結(jié)構(gòu)。

其二，從信息的表現(xiàn)形式上看，教材內(nèi)容基本以文本形式表征。而文本信息卻是難以捕捉、刻畫、描述現(xiàn)實教學實踐中的豐富情境以及蘊含其中的需要加以揣摩、領(lǐng)悟的“隱性知識”。換言之，課程內(nèi)容特別是教學實踐性知識如果僅以文本形式表現(xiàn)，則師范生難以感受、感知真實的教學實踐場域以及其細微差別。因此，文本這種枯燥的、單一的表現(xiàn)方式無法滿足原本鮮活的學科教學論知識的客觀需要。

1.3 教學模式與方法陳舊

傳統(tǒng)的學科教學論采用以教師為中心的教學模式，其特征是教師作為教學活動的主體，而學生更多的承擔“知識接受容器”的角色，教材知識通過教師講授可以利用有限的學時批量向?qū)W生端傳輸，因此，其教學確實高效。但這種以“教師”“教材”“課堂”三中心的教學模式弊端顯而易見。其一，相較于理論性知識，師范生學科教學的實踐知識更為重要，而實踐性知識需要構(gòu)建豐富的、用于師范生教學實踐的田園；其二，相對于顯性知識而言，師范生的教學能力培養(yǎng)則更多地依賴于隱形知識，而隱形知識更多的卻需要“默會”與“領(lǐng)悟”。

1.4 教學評價形式單一

傳統(tǒng)的學科教學論課程教學評價是紙筆化考試，其評價的主體是教師，評價的結(jié)果是師范生考試成績而形成的等級，這種評價的突出優(yōu)勢是操作簡單。但其主要弊端有二，首先，正如“醫(yī)生的真功夫在病床上”一樣，教師的真功夫是在課堂上，師范生教學能力應(yīng)該置身于其課堂教學的評價，而不是通過紙筆測評得到的；其次，以考試分數(shù)單一化表現(xiàn)的成績無法客觀地描述師范生知識學習程度，更無法準確地評估其課程目標達成狀況。

2 學科教學論課程教學改革原則

2.1 實踐性原則

數(shù)學學科教學論課程開設(shè)核心目的就是為師范生入職能夠從事中小學數(shù)學教學工作。因此，課程從教學內(nèi)容的選擇、教學模式的構(gòu)建、教學方法的采用等都應(yīng)圍繞教學實踐為出發(fā)點與落腳點。師范生的教學理論、教學技能等知識源于具體的教學實踐并服務(wù)、應(yīng)用于教學實踐。

2.2 情境性原則

教材提供的知識大多是脫離具體情境中的、抽象化的知識，教學就需要教師提供、還原知識蘊含其中的、特定的相關(guān)情境。研究表明，適宜的教學情境不但可提供生動豐富的學習材料，還提供了在實踐中應(yīng)用知識的機會［3］。

2.3 最近發(fā)展區(qū)原則

布魯納和奧蘇伯爾認為學習是學生認知結(jié)構(gòu)的組織與重新組織，即新舊知識的同化或順應(yīng)過程。教師的教學應(yīng)使得新知識盡量在學生的學習的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，從而讓學生“跳一跳”就能自己摘下“桃子”。

3 學科教學論課程教學改革

3.1 精選課程內(nèi)容，體現(xiàn)專業(yè)標準

課程內(nèi)容設(shè)計原則遵循思想性與專業(yè)性相結(jié)合，既加強師德和專業(yè)理念教育，激發(fā)教師發(fā)展動力，又遵循學科教學規(guī)律和教師學習規(guī)律，提高教師專業(yè)能力；理論性與實踐性相結(jié)合，既注重理論知識學習，又注重幫助教師在實踐中改進技能和方法；適應(yīng)性與引領(lǐng)性相結(jié)合，既適應(yīng)教師現(xiàn)實需求，又突出課程內(nèi)容對教師專業(yè)成長的引領(lǐng)。

課程內(nèi)容根據(jù)《中學教師專業(yè)標準》要求，分為專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識和專業(yè)能力三個維度［4］。第一個維度設(shè)置師德修養(yǎng)和專業(yè)理念模塊，第二個維度設(shè)置學科知識、學科教學知識等模塊，第三個維度設(shè)置教學設(shè)計、實施、評價、研究、現(xiàn)代教育技術(shù)能力等模塊。具體模塊設(shè)置及教學內(nèi)容見表1。

3.2 改變知識表現(xiàn)單一化，注重情境化呈現(xiàn)

僅以文本形式表現(xiàn)的顯性知識不是知識的全部，“豐富”而“鮮活”的教學素材是學科教學論課程知識蘊含的重要土壤。學科教學論課程的教學應(yīng)改變知識表征的單一化，借助于現(xiàn)代化的信息技術(shù)手段，注重情境化呈現(xiàn)。

“中小學數(shù)學教學原則”是專業(yè)知識模塊中重要的學科教學知識之一，我們采用了多樣化形式呈現(xiàn)該內(nèi)容。首先提供了“正數(shù)與負數(shù)”“三角形三內(nèi)角和定理”“指數(shù)函數(shù)的圖像與性質(zhì)”等教學視頻錄像，讓學生感受、體驗不同教學原則的運用所產(chǎn)生的不同教學效果；然后，安排上述視頻錄像的文本課例，引導學生進一步觀察、分析、概括出相應(yīng)的教學原則，并對比、分析教學原則運用的異同；在學生透徹理解之后，安排兩位學生進行現(xiàn)場案例教學以達到靈活應(yīng)用的目的。在對于“教學原則”這一知識的呈現(xiàn)上，我們采用了視頻案例、文本案例、現(xiàn)場案例等不同的信息表征形式。借助于視頻錄像讓學生直觀感知、形成感性認識；借助于文本案例深入剖析并抽象出相應(yīng)知識；最后創(chuàng)設(shè)學生教學現(xiàn)場，達到學以致用。

表1 課程模塊及內(nèi)容設(shè)置

3.3 革新教學模式，凸顯“雙主”教學

傳統(tǒng)的以“教”為主的教學模式以“教師”“教材”“課堂”作為整個教學的核心，其特點是注重知識的批量傳授，因而教師能用較短的學時完成知識由教師端傳輸?shù)綄W生端。但該教學模式的缺點也是顯而易見的，即忽視學生的主動性與能動性，注重教與學的標準化而忽視教與學的個性化。這顯然是以培養(yǎng)專業(yè)化的、具有教學首創(chuàng)精神的新型教師為重任的學科教學論課程所詬病。

“雙主”教學模式是順應(yīng)我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域新一輪教育改革而產(chǎn)生的、適合我國國情和信息社會發(fā)展要求的一種新型的教學模式。這種教學模式的優(yōu)點是既能發(fā)揮學生學習的主體地位，又不忽視教師的主導作用。該教學模式能較好地改變傳統(tǒng)的學科教學論課程教學中“教師”“教材”“知識授受”三中心結(jié)構(gòu)，形成以“學生”“學科”“能力”新型的三中心結(jié)構(gòu)。

“數(shù)學概念及其教學”的教學中，我們采用“矩形”教學視頻將等眾多知識點蘊含其中。其教學環(huán)節(jié)設(shè)計如下：

環(huán)節(jié)一，情境創(chuàng)設(shè)，導入課題。

教師創(chuàng)設(shè)“矩形”教學情境，導入課題“數(shù)學概念及其教學”。

環(huán)節(jié)二，思考交流，探究新知。

教師播放“矩形”教學微視頻，并提出以下環(huán)環(huán)相扣問題引導師范生思考、討論。

問題1：教學視頻中“矩形”概念是如何定義的？

問題2：矩形概念的內(nèi)涵與外延分別是什么？

問題3：將矩形的內(nèi)涵擴大，即添加條件“一組鄰邊相等”，這時矩形將演變?yōu)槭裁磮D形？其外延發(fā)生了什么變化？若將其內(nèi)涵縮小，即減少條件“一個內(nèi)角為直角”，這時矩形又演變?yōu)槭裁磮D形？其外延又發(fā)生了什么變化？

問題4：由問題3，你可以得出概念的內(nèi)涵與外延具有怎樣的變化關(guān)系？

問題5：“矩形”與小學階段的“長方形”是不是同一個概念？它們之間有什么聯(lián)系與區(qū)別？你還能列舉出與此有關(guān)的其它例子嗎？

問題6：視頻中的教師是如何教學“矩形”數(shù)學概念？其教學流程怎樣？又運用了哪些教學方法？使用了哪些教具？

環(huán)節(jié)三，抽象概括，理解內(nèi)化。

教師在對上述問題的討論、交流之后，教師引導學生抽象概括出“概念的定義”“概念的內(nèi)涵與外延”“概念間的關(guān)系”及“概念教學方法”等若干知識點。

環(huán)節(jié)四，實例運用，知識遷移。

教師安排學生自主設(shè)計出“簡單的冪函數(shù)”教學流程并組織教學實踐活動。

從上述教學環(huán)節(jié)可以很清晰地看出，學生自始至終處于教學活動的主體地位，教師角色由傳統(tǒng)的知識授受者演變?yōu)榻虒W活動的組織者與知識學習的引導者。學生知識的學習來源于鮮活的教學實踐活動，而且又應(yīng)用到具體的教學實踐。這種新型的教學模式，對于知識的學習顯然不僅高效而深刻，而且充分培養(yǎng)了學生主動思考、自主學習與勤于探究的學習習慣與學習能力，并為其將來入職從教提供了可供借鑒的優(yōu)秀范例。

3.4 改變評價方式，強化實踐能力測評

在評價方式上，我們改變了以往的紙筆化考試單一測評形式，形成了評價主體的多元化、評價內(nèi)容的多維度化、評價方法的多樣化以及評價過程的動態(tài)化。首先，評價的主體不僅僅是教師，它應(yīng)該包括被評價師范生本人、同班其他師范生；其次，評價的內(nèi)容不應(yīng)僅僅是教材上的理論、顯性知識，還應(yīng)注重實踐性知識、內(nèi)隱性知識的評價；再次，在評價方式上，我們推崇隨堂測試、課堂表現(xiàn)、作品考查及課堂觀察記錄等多樣化評價方式的結(jié)合；最后，由于師范生對于該課程的習得是一個動態(tài)的、自主發(fā)展的變化過程，因此，我們反對評價結(jié)果的絕對化與靜止化，而是追求動態(tài)化的評價過程，側(cè)重于師范生教學知識的漸進積累過程的評定。

師范生“數(shù)學命題教學”的評價，我們按照如表2流程展開。

表2 教學評價流程

4 學科教學論課程教學改革成果

筆者從事數(shù)學學科教學論課程教學近十年，期間進行了深入的、系列的、卓有成效的教學改革理論思考與實踐探究，先后獲得江西省高等學校教學改革研究立項課題3項、校級教學研究立項課題2項、校級教學研究招標立項課題1項。近三年參與該課程學習的師范生獲得全國師范院校師范生教學技能競賽三等獎1項、江西省師范生教學技能競賽一等獎2項、二等獎2項、三等獎2項等諸多獎項。實踐證明，師范生對于該門課程的學習由被動轉(zhuǎn)向了主動、由有效達到了高效、由有用轉(zhuǎn)向了會用、由知識達到了能力的轉(zhuǎn)化。

誠然，我們在已有成績面前不能固步自封，目前對于學科教學論課程教學改革的探索還只是嘗試性。但改革之路始于思考、始于實踐，沒有終點，我們始終走在改革的路上，以培養(yǎng)更多卓越的、極富思考品性的、敢于教學創(chuàng)新的新型教師而努力。

［1］趙振威.中學數(shù)學教材教法［M］.上海：華東師范大學出版社，2010：1－2.

［2］張曉鳳.我國學科教學論的百年演變與未來發(fā)展［J］.當代教育科學，2014，23（12）：19－21.

［3］王春梅.基于專業(yè)的文獻檢索課探究性學習情境創(chuàng)設(shè)［J］.科技情報開發(fā)與經(jīng)濟，2014，24（11）：113－114.

［4］史寧中.《中學教師專業(yè)標準》說明［N］.中國教育報，2011－12－14（3）.

Discuss of Subject Teaching Theory Course＇s Education Reform on the mathematics Education Major

CHEN Qi－rong，RAO Xian－qing

（School of Mathematics and Computer Science，Shangrao Normal University，Shangrao Jiangxi 334001，China）

The paper analyzes the main problems on the mathematics teaching course，proposes the principle of teaching reform，and discusses the some main ways on the course content，knowledge representation，teaching mode，evaluation methods etc.

mathematics major；normal school students teaching；subject teaching theory；teaching reform

G642.0

A

1004－2237（2016）03－0012－05

10.3969／j.issn.1004－2237.2016.03.004

2016－04－18

江西省高校省級教改立項課題（JXJG－14－16－12，JXJG－13－16－21）；上饒師范學院教改招標立項課題（2013－33－13）

陳齊榮（1975－），男，江西都昌人，碩士，副教授，研究方向：學科教學論，教師教育。E－mail：hellochenqirong＠163.com