謝群花

【摘要】語文閱讀教學(xué)一直處于高耗低效的現(xiàn)狀，本文試圖從教師“教”的層面，立足睿智等候、智慧引領(lǐng)、深層品讀三個微觀角度，找尋語文有效閱讀教學(xué)的突破口。

【關(guān)鍵詞】語文閱讀教師的“教”睿智等候智慧引領(lǐng)深層品讀

語文閱讀教學(xué)是語文課的重要組成部分，閱讀理解又是語文測試與評價的重頭戲，可語文測試與評價的結(jié)果卻宣告了無奈的事實——語文閱讀教學(xué)的高耗低效，雖說測試與評價不能完全說明教師的教學(xué)水平和學(xué)生的閱讀能力，可這種令人尷尬的閱讀教學(xué)現(xiàn)狀著實讓人憂心。筆者在平日的閱讀教學(xué)實踐中，從教師“教”的層面進(jìn)行了一些嘗試，立足睿智等候、智慧引領(lǐng)、深層品讀三個微觀角度，努力找尋語文有效閱讀教學(xué)的突破口。

一、 學(xué)會“守株待兔”——睿智等候

愛因斯坦說：“提出一個問題，往往比解決一個問題更重要?！币寣W(xué)生會提問題，語文老師在課堂上有時要學(xué)會做一個“懶”教師、一個“被動”的老師。因為老師的勤快換來的可能是學(xué)生思維的惰性，老師的主動帶來的可能是學(xué)生的興味索然。學(xué)生的學(xué)習(xí)不是為了被動地記住一個知識，而是為了興趣的激發(fā)、能力的培養(yǎng)。

例如，教學(xué)《五柳先生傳》時，教師問“宅邊有五柳樹，因以為號焉?！蔽辶壬钦l？（學(xué)生紛紛發(fā)表看法）一方觀點(diǎn)：五柳先生就是陶淵明，因為陶淵明的號是“五柳先生”。另一方觀點(diǎn)：不是陶淵明，文中說“先生不知何許人也，亦不詳其姓字”。（雙方各執(zhí)己見）又有學(xué)生說：文中的五柳先生好讀書、喜歡喝酒、安平樂道和陶淵明很像呢，會不會作者是借五柳先生表達(dá)自己的理想呢。（老師未作判斷）學(xué)生問：老師，有人認(rèn)為是作者自傳，有人認(rèn)為是作者表達(dá)的一種理想，您怎么看？（老師未做回答）此時又有學(xué)生追問：老師，您能告訴我們作者何時寫的這篇文章嗎？老師不徐不疾地回答：一般以為文章寫于陶淵明辭官以后。學(xué)生說：那本文就是作者辭官后寫的自畫像。又有學(xué)生質(zhì)疑：既然是自傳，作者為何說“先生不知何許人也，亦不詳其姓字”？（老師沒有回答學(xué)生的質(zhì)疑）教師：一般人寫自傳，都從正面寫自己?？商諟Y明在文中用了很多“不”，他為何不從正面寫？生一：起強(qiáng)調(diào)作用。生二：“好讀書，不求甚解”，意思是他愛好讀書但不追求對字句的穿鑿附會，那是一種求知的滿足、一種精神的享受，“不”字強(qiáng)調(diào)了他不慕榮利。生三：那“不慕榮利”更是直接反映了作者對當(dāng)時社會追名逐利社會風(fēng)氣的厭棄。學(xué)生（多有所悟）：文中隱去姓名字號，是為了表現(xiàn)自己與當(dāng)時的社會風(fēng)氣格格不入。用多個“不”，是為了突出自己與當(dāng)時士人的習(xí)氣對立，表明自己的特立獨(dú)行。

整個學(xué)習(xí)過程中，沒有教師瑣碎的提問，沒有教師不時的“參與”。在學(xué)生自學(xué)、自思、自悟的時候，給予學(xué)生“綻放自我的時間和空間”，給予學(xué)生主動養(yǎng)成結(jié)合舊知、結(jié)合文本、結(jié)合寫作背景等良好閱讀習(xí)慣的機(jī)會，更重要的是讓學(xué)生在閱讀的過程中逐步養(yǎng)成質(zhì)疑的閱讀品質(zhì)。當(dāng)老師發(fā)現(xiàn)學(xué)生真正需要引導(dǎo)的時候，教師沒有直接給予答案，而是由疑問引發(fā)另一個問題的探究，然后繼續(xù)等候，等候?qū)W生在探究過程中自己解答了“是否自傳”的問題，進(jìn)而明確文章的主旨。

教師的故意“懶惰”“被動”是為了學(xué)生的“勤奮”“主動”，教師的“守株待兔”不是想不勞而獲，而是用自己的寬容、耐心，睿智地等候?qū)W生學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會思考、學(xué)會質(zhì)疑，這一智慧的“守株”換來的是學(xué)生對語文學(xué)習(xí)的興趣和語文能力的長足發(fā)展。

二、 學(xué)會做“拐棍”——智慧引領(lǐng)

闡釋“教學(xué)”的含義，最為通俗的說法就是“我教你學(xué)”。有專家稱要讓教師和學(xué)生回歸真正語文教、學(xué)的狀態(tài)，“學(xué)”固然是學(xué)生的學(xué)，而學(xué)生怎么學(xué)、學(xué)得怎么樣卻取決于教師怎么“教”。“教”應(yīng)是教師的告訴、陳述、示范以及引領(lǐng)和指導(dǎo)，通過這樣的教，讓學(xué)生自己讀教材，讀而思之，思而疑之，疑而再思。在學(xué)生疑而未得之時，教師給予學(xué)生“拐棍”，幫助學(xué)生釋疑，使學(xué)生達(dá)到“柳暗花明又一村”的學(xué)習(xí)新境界。

例如，教學(xué)《白雪歌送武判官歸京》，教師問標(biāo)題中哪兩個詞是詩歌寫作的重點(diǎn)，學(xué)生稍經(jīng)思考后確定“白雪”和“送”為本詩寫作關(guān)鍵詞，教師讓學(xué)生找出寫白雪和送別的詩句。學(xué)生很輕易找出寫雪的詩句：“忽如一夜春風(fēng)來，千樹萬樹梨花開”“散入珠簾濕羅幕，狐裘不暖錦衾薄”“瀚海闌干百丈冰，愁云慘淡萬里凝”……教師說：“噢，原來這些詩句就是在描寫白雪！”（稍頓）有學(xué)生說：“不僅是寫白雪，還寫了人。”（議論紛紛）學(xué)生在思考中逐一明確：“寫了作者自己，在看天氣，看到外面大地封凍、烏云密布；‘愁說明他送別友人，依依不舍；還有，這樣糟糕的天氣，友人要走那么遠(yuǎn)的路，作者內(nèi)心很是擔(dān)心?！睂W(xué)生紛紛說：“不僅寫了雪，還寫了送別人的眼睛和心情。”老師笑說：“看不出來，你們還真不賴！蘇軾曾云：‘味摩詰之詩，詩中有畫，咱們讀詩啊，不僅要讀出了詩歌表面的東西，還要能讀出詩歌背后的東西?！?/p>

顯而易見，教師在引領(lǐng)學(xué)生賞析詩歌的時候，沒有讓詩句翻譯、詩句賞析、理解主旨等程式化的詩歌學(xué)習(xí)方法束縛住學(xué)生思維的翅膀，而是抓住“白雪、送別”這兩個關(guān)鍵詞作為本文學(xué)習(xí)的一條主線，圍繞這條主線讓學(xué)生自己去學(xué)習(xí)、去思考、去小結(jié)，教師仿佛是“顯隱草”，在學(xué)生獨(dú)立讀、思、疑的時候教師“隱身”。當(dāng)學(xué)生思維過程中出現(xiàn)猶疑、困難的時候，教師適時“顯身”，不顯山不露水的適時地“扶一把”，但顯身不等于給予答案，而是恰當(dāng)?shù)匾I(lǐng)和指導(dǎo)，讓學(xué)生通過自己的探究達(dá)到閱讀的新境界。