吳勝星

聽(tīng)是語(yǔ)言交際中最基本的形式之一，是語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中最初的感知環(huán)節(jié)，也是獲得可理解語(yǔ)言輸入的最重要的渠道。同時(shí)，聽(tīng)力理解能力也是非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的瓶頸環(huán)節(jié)，難以得到有效提高。本文從課外自學(xué)的角度出發(fā)，以個(gè)案研究為范例，嘗試使用聽(tīng)記法最大限度幫助少數(shù)民族高校非英語(yǔ)專業(yè)研究生學(xué)生改善聽(tīng)力效果，提高聽(tīng)力理解能力。

一、傳統(tǒng)課堂聽(tīng)力教學(xué)

以西北民族大學(xué)為例，在對(duì)非英語(yǔ)專業(yè)本科生的英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)過(guò)程中，教師與學(xué)生之間幾乎不存在互動(dòng)。許多教師的教學(xué)過(guò)程淪為機(jī)械的：讀問(wèn)題—放聽(tīng)力—對(duì)答案。而研究生英語(yǔ)教學(xué)又受限于課時(shí)，側(cè)重于閱讀能力的訓(xùn)練而無(wú)暇顧及聽(tīng)力能力的提高。實(shí)際上，英語(yǔ)學(xué)習(xí)者聽(tīng)力理解能力的提高是一項(xiàng)積極而又復(fù)雜的過(guò)程，它既包括單詞、句子、語(yǔ)篇的掌握，又包括理解、判斷、邏輯以及概括能力的提高。聽(tīng)力理解是意義再構(gòu)建的積極的創(chuàng)造的互動(dòng)的過(guò)程，是多種因素相互作用的結(jié)果。

二、聽(tīng)記法及其理論基礎(chǔ)

Dictogloss是近年來(lái)流行于語(yǔ)言教學(xué)中的一種新方法。它源于傳統(tǒng)的聽(tīng)寫法，但與聽(tīng)寫法在具體步驟和目的方面又截然不同。Dictogloss 是以篇章為基礎(chǔ)（text-based）、以學(xué)生需要為基礎(chǔ)、以任務(wù)為基礎(chǔ)（task-based）、以學(xué)生為中心（learner-centered）的一種教學(xué)法，旨在幫助學(xué)生在篇章基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)、運(yùn)用和掌握語(yǔ)言。 Dictogloss（合作聽(tīng)寫）教學(xué)活動(dòng)是以 Krashen 的可理解輸入假設(shè)和 Swain 的輸出假設(shè)為理論基礎(chǔ)。Krashen 認(rèn)為，可理解輸入（comprehensible input）是第二語(yǔ)言習(xí)得的必要途徑，語(yǔ)言輸入的難度要稍高于現(xiàn)有水平“i”，“i+1”為了懂得新輸入的語(yǔ)言材料，會(huì)求助于以前的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)或利用語(yǔ)境、上下文等進(jìn)行判斷。

從上面聽(tīng)記法的定義及其理論基礎(chǔ)可以看出，聽(tīng)記法與傳統(tǒng)的聽(tīng)寫存在明顯的差別。從教學(xué)目的的角度分析，聽(tīng)寫常常被教師用來(lái)檢查學(xué)生對(duì)課堂講授過(guò)的知識(shí)的掌握情況。實(shí)際上，聽(tīng)寫結(jié)果直接反映的只是學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的機(jī)械性記憶的情況，并不能直接反映學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的掌握與運(yùn)用。所以學(xué)生對(duì)于聽(tīng)寫的輸出也是與這種機(jī)械性記憶相對(duì)應(yīng)的機(jī)械性輸出。而聽(tīng)記法則在機(jī)械記憶的基礎(chǔ)上，要求學(xué)生綜合地把握整個(gè)聽(tīng)力材料的內(nèi)容及與其相關(guān)的文化背景。聽(tīng)記法以“單詞-短語(yǔ)-句子-段落-篇章”這樣的順序來(lái)完成機(jī)械記憶的要求，又以“篇章-段落-句子-短語(yǔ)-單詞”這樣的順序來(lái)實(shí)現(xiàn)語(yǔ)法，綜合閱讀能力以及相關(guān)文化背景的要求。

三、個(gè)案研究

筆者選取西北民族大學(xué)馬克思學(xué)院2014級(jí)研究生童某作為個(gè)案研究對(duì)象，對(duì)其進(jìn)行為期三個(gè)月的合作聽(tīng)寫活動(dòng)實(shí)驗(yàn)。聽(tīng)寫活動(dòng)的具體步驟大致分為一下四步：準(zhǔn)備（preparation）→聽(tīng)寫（dictation）→重寫（repetition）→ 分析及糾正 （analysis and correction）。童某按照這一步驟，每天從相關(guān)手機(jī)應(yīng)用軟件上聽(tīng)寫一篇文章?？紤]到童某的英語(yǔ)水平，對(duì)于聽(tīng)力材料的選擇確定在了《新概念英語(yǔ)Ⅱ》的難度。

實(shí)驗(yàn)初始階段，童某有相當(dāng)大的積極性。每天都能按時(shí)按量完成相應(yīng)的聽(tīng)力要求，并能夠及時(shí)對(duì)材料中出現(xiàn)的生詞及陌生搭配進(jìn)行記錄并查閱字典。自實(shí)驗(yàn)開(kāi)始到兩周左右的時(shí)間，童某對(duì)于英語(yǔ)學(xué)習(xí)的自我效能感有明顯的提升。其間，筆者用大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)閱讀對(duì)童某進(jìn)行了測(cè)試，雖然從正確率上并不能判斷童某的英語(yǔ)水平有所提高，但其閱讀速度確實(shí)存在明顯的進(jìn)步。

實(shí)驗(yàn)瓶頸階段，實(shí)驗(yàn)進(jìn)行兩周以后大約一個(gè)月左右的時(shí)間，因?yàn)槁?tīng)力結(jié)果與預(yù)期存在差異，使得童某的英語(yǔ)學(xué)習(xí)的自我效能感有所下降，有時(shí)甚至不能按時(shí)按量的完成當(dāng)天的聽(tīng)力要求。實(shí)驗(yàn)初始階段，每篇聽(tīng)力材料對(duì)于童某而言，生詞數(shù)平均為3.5個(gè)。瓶頸階段，這一平均值并未下降，依然保持在3.45個(gè)。正是因?yàn)檫@一原因，實(shí)驗(yàn)來(lái)到了一個(gè)瓶頸階段。因?yàn)榭紤]到實(shí)驗(yàn)本身的周期，筆者從材料難度著手，對(duì)實(shí)驗(yàn)內(nèi)容進(jìn)行了相應(yīng)的調(diào)整。聽(tīng)力材料的選擇從《新概念英語(yǔ)Ⅱ》變?yōu)閂OA慢速英語(yǔ)。這一變化，雖然語(yǔ)速上略有下降，但就材料內(nèi)容而言卻是本質(zhì)的提升，材料不再局限于故事，而開(kāi)始設(shè)計(jì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技、醫(yī)藥等各個(gè)方面。正是這一改變，使得童某再次積極性大漲，并重拾此前的英語(yǔ)學(xué)習(xí)自我效能感。

實(shí)驗(yàn)收尾階段，筆者再次使用大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)閱讀原題對(duì)童某進(jìn)行測(cè)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)其正確率較之前略有提高，而做題時(shí)間則進(jìn)一步縮短。最后，筆者對(duì)童某進(jìn)行了一次簡(jiǎn)短的訪談。訪談中，童某感覺(jué)自己的英語(yǔ)綜合能力確實(shí)有所提高，最為重要的是，這次實(shí)驗(yàn)激發(fā)了他對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的興趣并提供了一個(gè)比較適合他的英語(yǔ)學(xué)習(xí)方法。

四、結(jié)語(yǔ)

聽(tīng)記法的科學(xué)之處就在于兼顧語(yǔ)言意義與形式，即以語(yǔ)言形式為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言意義掌握；而在語(yǔ)言意義已掌握的條件下，又會(huì)反過(guò)來(lái)是語(yǔ)言形式得到完善。因此，聽(tīng)記法的適用性相當(dāng)廣泛。更為重要的是，學(xué)生能夠通過(guò)聽(tīng)記法來(lái)提高自己的英語(yǔ)學(xué)習(xí)的積極性進(jìn)而提高自己的英語(yǔ)學(xué)習(xí)的自我效能感?？傊?，聽(tīng)記法能夠最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，促進(jìn)學(xué)生對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)法的理解，提高學(xué)生在聽(tīng)、說(shuō)和寫等方面的語(yǔ)言能力。

參考文獻(xiàn)：

[1] 高曉芳. Dictogloss—寓語(yǔ)法教學(xué)于聽(tīng)說(shuō)寫之中[J]. 外語(yǔ)界， 1998（4）： 32-36.

[2] KRASHEN S. Second language acquisition and second language learning[M]. Oxford：Oxford University Press， 1981： 4.

[3] 文秋芳.2010.二語(yǔ)習(xí)得重點(diǎn)問(wèn)題研究[M].北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，94.