金巖

后“茶館式”教學(xué)是當(dāng)下頗有影響力的教學(xué)范式。它顛覆了傳統(tǒng)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的邏輯結(jié)構(gòu)，將教學(xué)從學(xué)科、教師本位轉(zhuǎn)移到兒童、精神、生命本位，積極發(fā)掘?qū)W科的育人資源，拓展學(xué)科的育人價(jià)值。在兒童數(shù)學(xué)中運(yùn)用后“茶館式”教學(xué)，讓有些枯燥的數(shù)學(xué)課堂煥發(fā)了生命的活力！

后“茶館式”教學(xué)關(guān)注兒童數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的提升

兒童數(shù)學(xué)后“茶館式”教學(xué)不僅指向數(shù)學(xué)知識(shí)的結(jié)果獲得，更指向兒童獲得知識(shí)的過(guò)程，關(guān)照兒童數(shù)學(xué)的“前經(jīng)驗(yàn)”“前概念”，關(guān)注兒童數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的提升。在后“茶館式”教學(xué)中，兒童能夠感受并體驗(yàn)到自我心靈成長(zhǎng)、精神成長(zhǎng)和生命成長(zhǎng)的愉悅！

在后“茶館式”教學(xué)中，兒童擁有學(xué)習(xí)的選擇權(quán)利，擁有學(xué)習(xí)自主權(quán)。在教學(xué)過(guò)程中，教師要探尋兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的“最近發(fā)展區(qū)”，遵循兒童的數(shù)學(xué)認(rèn)知規(guī)律，讓兒童主動(dòng)經(jīng)歷“未知—求知—探知—熟知”的過(guò)程。

后“茶館式”教學(xué)不僅關(guān)注兒童數(shù)學(xué)知識(shí)的獲得，更關(guān)注兒童數(shù)學(xué)思想方法的積淀，關(guān)注兒童數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的形成和數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的本質(zhì)諸如“是什么”“為什么”“怎么樣”等展開(kāi)積極的探尋，在這個(gè)過(guò)程中，兒童領(lǐng)悟數(shù)學(xué)知識(shí)的來(lái)龍去脈，體驗(yàn)知識(shí)中所蘊(yùn)含的人類的“生命·實(shí)踐”活動(dòng)智慧。

從某種意義上說(shuō)，教學(xué)就是要開(kāi)啟兒童的智慧、靈性，展現(xiàn)知識(shí)的本質(zhì)、本源。在后“茶館式”教學(xué)中，兒童已會(huì)的內(nèi)容教師不教，兒童能夠通過(guò)自主學(xué)習(xí)掌握的內(nèi)容教師不教，教師運(yùn)用帶有研究性學(xué)習(xí)味道的“做中學(xué)”和“書(shū)中學(xué)”兩種教學(xué)方式，努力接通學(xué)生“口欲言而弗能，心求通而未得”的憤徘狀態(tài)。

兒童數(shù)學(xué)后“茶館式”教學(xué)的現(xiàn)實(shí)路徑

兒童數(shù)學(xué)后“茶館式”教學(xué)探尋兒童“前數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)”，暴露兒童的“迷思概念”和“相異構(gòu)想”，遵循兒童數(shù)學(xué)認(rèn)知規(guī)律，由此構(gòu)筑促進(jìn)兒童數(shù)學(xué)生命自然生長(zhǎng)的現(xiàn)實(shí)路徑。它是一種以“探究”為核心，與兒童“生活世界”相連接，兒童親身實(shí)踐感悟的教學(xué)范式，簡(jiǎn)而言之就是：讀讀、練練、議議、講講、做做。其核心環(huán)節(jié)是“議議”，其教學(xué)本質(zhì)是“對(duì)話”，即師生、生生之間的經(jīng)驗(yàn)分享、智慧交流。

暴露兒童的“相異構(gòu)想”，彰顯“謎點(diǎn)”。傳統(tǒng)數(shù)學(xué)教學(xué)研究?jī)和粔颍貏e是研究?jī)和摹皾撘庾R(shí)”暴露不夠。一些教師漠視了兒童頭腦中的“迷思概念”，導(dǎo)致兒童頭腦中的許多“相異構(gòu)想”問(wèn)題沒(méi)有得到解決。所謂“迷思概念”“相異構(gòu)想”是指兒童在生活、學(xué)習(xí)中形成的錯(cuò)誤思維定式或錯(cuò)誤心理暗示，具有頑固性、隱蔽性等諸多特性。

在兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，他們會(huì)產(chǎn)生大量的迷思概念和相異構(gòu)想，如他們會(huì)認(rèn)為“平行四邊形是軸對(duì)稱圖形”“圓錐的側(cè)面展開(kāi)后是三角形”“圓周長(zhǎng)的一半是半圓的周長(zhǎng)”，將“重量”和“質(zhì)量”混為一談，等等。這些“迷思概念”和“相異構(gòu)想”有的是在兒童生活中形成的，有的是在兒童實(shí)踐中產(chǎn)生的。

在后“茶館式”教學(xué)中，教師要積極探尋兒童的迷思概念，讓兒童通過(guò)操作、實(shí)踐，識(shí)別、判斷兒童相異構(gòu)想，幫助兒童建立科學(xué)的數(shù)學(xué)觀念。例如教學(xué)《角的大小》，孩子們樸素地認(rèn)為“角的兩條邊畫得越長(zhǎng)角越大”?；诖?，筆者讓學(xué)生用直尺延長(zhǎng)角的兩條邊，讓學(xué)生用量角器測(cè)量延長(zhǎng)之前和延長(zhǎng)之后的角的度數(shù)，孩子們?cè)趯?shí)際操作中發(fā)現(xiàn)前后“角的度數(shù)”沒(méi)有發(fā)生變化。又如教學(xué)《克與千克》，孩子們認(rèn)為“一千克鐵比一千克棉花重”?；诖?，筆者用天平做“數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)”，將天平兩側(cè)分別放置等質(zhì)量的棉花和鐵，在“鐵”的數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)果面前，孩子們的迷思概念、相異構(gòu)想自然消除。

切入兒童的“最近發(fā)展區(qū)”，暴露“疑點(diǎn)”。兒童的數(shù)學(xué)認(rèn)知水平有兩種狀態(tài)：其一是兒童的已有知識(shí)水平（現(xiàn)實(shí)發(fā)展區(qū)）；其二是兒童可能達(dá)到的發(fā)展水平、潛在發(fā)展水平（可能發(fā)展區(qū)）。在后“茶館式”教學(xué)中，教師要積極探尋兒童的“最近發(fā)展區(qū)”，將兒童的數(shù)學(xué)認(rèn)知從“現(xiàn)實(shí)發(fā)展區(qū)”經(jīng)由“最近發(fā)展區(qū)”導(dǎo)向“可能發(fā)展區(qū)”，由此不斷提升兒童的認(rèn)知水平。

教學(xué)中，教師可以通過(guò)調(diào)查法、訪談法、測(cè)試法等了解兒童的現(xiàn)實(shí)發(fā)展水平。如教學(xué)《百分?jǐn)?shù)的意義》，教學(xué)前筆者讓學(xué)生搜集“生活中的百分?jǐn)?shù)”，將自己對(duì)百分?jǐn)?shù)的疑問(wèn)寫下來(lái)。于是孩子們紛紛提出他們的想法，如分?jǐn)?shù)與百分?jǐn)?shù)有什么聯(lián)系和區(qū)別？為什么學(xué)了分?jǐn)?shù)還要學(xué)百分?jǐn)?shù)？百分?jǐn)?shù)就是分母是100的分?jǐn)?shù)嗎？既然有百分?jǐn)?shù)，那么有沒(méi)有十分?jǐn)?shù)、千分?jǐn)?shù)、萬(wàn)分?jǐn)?shù)呢？百分?jǐn)?shù)的計(jì)數(shù)單位是什么？百分?jǐn)?shù)怎樣化成分?jǐn)?shù)？百分?jǐn)?shù)可以化成小數(shù)嗎……

正是有了“學(xué)情前測(cè)”，有了對(duì)兒童的認(rèn)知把脈，教學(xué)的針對(duì)性就變強(qiáng)了，教師就能準(zhǔn)確切入兒童的“最近發(fā)展區(qū)”。由于學(xué)生在搜集生活中百分?jǐn)?shù)的過(guò)程中，對(duì)百分?jǐn)?shù)都會(huì)讀了，對(duì)百分號(hào)也有了.定認(rèn)知，因此百分?jǐn)?shù)的讀、寫已經(jīng)不再成為教學(xué)的重點(diǎn)。筆者將教學(xué)重點(diǎn)定位于讓學(xué)生感受、體驗(yàn)百分?jǐn)?shù)的獨(dú)特意義，即“百分?jǐn)?shù)是表示一個(gè)數(shù)是另一個(gè)數(shù)的百分之幾的數(shù)”。通過(guò)學(xué)習(xí)“百分?jǐn)?shù)的意義”，學(xué)生深刻認(rèn)識(shí)到：百分?jǐn)?shù)和分?jǐn)?shù)有著本質(zhì)上的不同，百分?jǐn)?shù)表示分率，而不表示具體的數(shù)量，因此百分?jǐn)?shù)后面不能帶計(jì)量單位。

引領(lǐng)兒童“數(shù)學(xué)交流”，凸顯“議點(diǎn)”。在后“茶館式”教學(xué)中，教師必須引領(lǐng)學(xué)生展開(kāi)積極的數(shù)學(xué)交流，將學(xué)生的數(shù)學(xué)觀念、數(shù)學(xué)思維、數(shù)學(xué)想象等呈現(xiàn)于同一個(gè)自由、民主、平等的開(kāi)放空間。在這個(gè)空間，每一個(gè)孩子都能表述自我的數(shù)學(xué)想法，“解放的旨趣”得到凸顯與弘揚(yáng)。

例如教學(xué)《長(zhǎng)方體和正方體的認(rèn)識(shí)》，在猜想并驗(yàn)證長(zhǎng)方體相對(duì)面完全相同、相對(duì)棱的長(zhǎng)度相等時(shí)，孩子們的數(shù)學(xué)交流非常豐富。如在交流“長(zhǎng)方體相對(duì)面完全相同”時(shí)，有學(xué)生認(rèn)為可以用測(cè)量的方法，分別量出相對(duì)面的兩條棱，如果相對(duì)面也就是相對(duì)的長(zhǎng)方形的長(zhǎng)、寬分別相等，那么這兩個(gè)面完全相同；有學(xué)生從家里帶來(lái)了撲克牌的盒子，將兩個(gè)面擠壓靠在一起，發(fā)現(xiàn)兩個(gè)面完全重合，也證明了長(zhǎng)方體相對(duì)的兩個(gè)面完全相同；有學(xué)生采用的是“圖形推理法”，因?yàn)榍懊媸且粋€(gè)長(zhǎng)方形，可以證明上下兩個(gè)長(zhǎng)方形的長(zhǎng)相等，又因?yàn)橛颐媸且粋€(gè)長(zhǎng)方形，可以證明上下兩個(gè)長(zhǎng)方形的寬相等，進(jìn)而可以推出上下兩個(gè)相對(duì)的長(zhǎng)方形面完全相同；有學(xué)生采用了反證法，如果相對(duì)面不完全相同，那么這個(gè)幾何形體上的所有的角就不可能是直角，也就是說(shuō)這個(gè)幾何形體就不是長(zhǎng)方體了……在數(shù)學(xué)交流中，學(xué)生彼此之間展開(kāi)評(píng)議、質(zhì)疑、思辨，他們內(nèi)心變得澄明、敞亮。

生成幾童的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”，形成“支點(diǎn)”。數(shù)學(xué)知識(shí)不僅僅是一種“單子式存在”，更是一種“結(jié)構(gòu)性存在”。在后“茶館式”教學(xué)中，兒童生成開(kāi)放性、充滿活力、具有可遷移性的“知識(shí)結(jié)構(gòu)”，是兒童展開(kāi)后續(xù)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的“支點(diǎn)”。

教學(xué)中，當(dāng)新知生發(fā)后，教師必須及時(shí)將其納人兒童的原有“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”中，使之形成更具統(tǒng)攝力、解釋力和生成力的“知識(shí)結(jié)構(gòu)”。教師要有意識(shí)地將散裝的數(shù)學(xué)知識(shí)予以“集成”，讓數(shù)學(xué)知識(shí)形成“知識(shí)串”“知識(shí)塊”“知識(shí)群”，織成“知識(shí)網(wǎng)”“知識(shí)體”。

例如教學(xué)《圓的面積》后，筆者及時(shí)整理平面圖形的面積推導(dǎo)過(guò)程、順序，建構(gòu)了從長(zhǎng)方形→正方形→平行四邊形→三角形和梯形→圓的面積推導(dǎo)過(guò)程的軌跡。教學(xué)《公因數(shù)和公倍數(shù)》后，筆者幫助學(xué)生整理知識(shí)，形成了層次分明、邏輯關(guān)系清晰的知識(shí)結(jié)構(gòu)，如從因數(shù)→公因數(shù)→最大公因數(shù)→約分等，從倍數(shù)→公倍數(shù)→最小公倍數(shù)→通分等。不僅如此，這條知識(shí)線一直延伸到后續(xù)的分?jǐn)?shù)加減法以及分?jǐn)?shù)乘除法。如此，孩子們感受到數(shù)學(xué)知識(shí)之間千絲萬(wàn)縷的關(guān)聯(lián)，并且對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)中的每一個(gè)關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)、生長(zhǎng)點(diǎn)、生發(fā)點(diǎn)都能精準(zhǔn)掌握。

實(shí)踐證明，后“茶館式”教學(xué)能夠提升兒童數(shù)學(xué)教學(xué)的效能。在兒童自主學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師要積極地看、積極地聽(tīng)，師生、生生之間展開(kāi)積極互動(dòng)。在教室這個(gè)“茶館”中，教師應(yīng)該成為“茶館”中的服務(wù)員，同時(shí)又是一位“茶客”，與學(xué)生.起展開(kāi)探討、交流。在“茶館”中，學(xué)生主體之間情感交融、氣氛和諧，形成一種圓融互攝的課堂教學(xué)之境。