時真妹 鄭甲申

摘 要：手機等可移動智能設(shè)備的出現(xiàn)促進了我們現(xiàn)今熟知的移動語言學(xué)習(xí)的發(fā)展。在互聯(lián)網(wǎng)和移動通訊交互發(fā)展的基礎(chǔ)上，我們得以真正地把學(xué)習(xí)從時空的限制中解放出來。大量的研究都證明了移動語言學(xué)習(xí)的效果，但是其中大多數(shù)研究使用的工具大都是非智能設(shè)備及基于電腦或平板電腦的應(yīng)用，而且他們把研究重點放在學(xué)習(xí)效果及學(xué)生對此種學(xué)習(xí)方式的接受態(tài)度，卻鮮有人探討其背后的可能性原因。本文嘗試探究移動語言學(xué)習(xí)與語言學(xué)習(xí)者的元認知策略之間的關(guān)系，給出此種學(xué)習(xí)方式提高英語學(xué)習(xí)效率的可能原因。南方某師范大學(xué)同一個英語老師所帶的兩個大一的班級被選作被試。每個班級50個學(xué)生，都是工科生，按照入學(xué)時的分班考試英語水平分班。作者對此分班考試做了獨立樣本t檢驗，表明在實驗開始之前，兩個班的學(xué)生英語水平?jīng)]有明顯差異。兩個班級的學(xué)生在實驗開始之前都做了關(guān)于元認知策略水平的調(diào)查問卷，經(jīng)過獨立樣本檢驗之后，顯示在元認知策略水平上，兩組也沒有明顯差距。在實驗中，對照組按照正常的教學(xué)計劃上課，而實驗組在每次課的第二節(jié)課，由老師指導(dǎo)，利用外研社的”外研隨身學(xué)”自行學(xué)習(xí)。兩組的學(xué)習(xí)內(nèi)容都是一致的。經(jīng)過一個學(xué)期的學(xué)習(xí)，作者對兩個組的英語水平和元認知策略水平分別做了比較。作者發(fā)現(xiàn)兩組在英語水平和元認知策略水平上，都出現(xiàn)了顯著性差異。

關(guān)鍵詞：移動學(xué)習(xí)；元認知策略； 語言學(xué)習(xí)應(yīng)用

中圖分類號：G642文獻標志碼：A文章編號：2095-9214（2016）07-0273-03

一、研究背景和意義

從廣泛意義上來說，自從正式的教學(xué)開始，人類就嘗試著將學(xué)習(xí)從時間和空間的限制中解放出來。古代的甲骨文，書簡和后來的印刷書本是第一批解決這個問題的發(fā)明。到了20世紀的后期，臺式電腦，筆記本電腦以及基于網(wǎng)絡(luò)的一些學(xué)習(xí)軟件使得人們可以更方便地接觸到語言學(xué)習(xí)材料。移動智能設(shè)備的出現(xiàn)大大地促進了我們今天所謂的移動語言學(xué)習(xí)。在當(dāng)今移動互聯(lián)時代，智能手機及其他可移動智能設(shè)備和高速的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的結(jié)合，我們可謂是從真正意義上擺脫了時間和空間對學(xué)習(xí)的限制。

如今大學(xué)英語學(xué)習(xí)效率不高，引起廣泛關(guān)注。但是英語的重要作用在全球化日益深化的今天越來越凸顯。在嘗試各種教學(xué)方法的同時，英語教學(xué)工作者著實需要利用日益成熟的科技發(fā)展成果，思考如何能讓這些成果為教學(xué)工作帶來更多方便和貢獻。

因此，本文嘗試對南方某師范大學(xué)兩個班級的學(xué)生進行為期一個學(xué)期的實驗。要求對照組按照傳統(tǒng)的方式進行教學(xué)，而實驗組則在正常教學(xué)的第二節(jié)課利用手機學(xué)習(xí)應(yīng)用進行自我學(xué)習(xí)。實驗前后對兩組都做元認知策略水平問卷調(diào)查，以期發(fā)現(xiàn)兩者之間的關(guān)系。

二、相關(guān)文獻研究

大量的研究通過各種實驗表明了移動學(xué)習(xí)的效果：

Yonally， D.， ） Gilbert， S.（1995） 向我們簡單介紹了在日本用手持電子詞典學(xué)習(xí)英語的可能性。他們飽含熱情，積極地向老師和外語學(xué)習(xí)者們推薦這種設(shè)備，并列舉了使用這種工具的諸多好處。

Hung， H-C.， ） Young， S.（2007） 在其研究中報告了一個基于平板電腦的二語詞匯習(xí)得游戲的設(shè)計原理。這個游戲叫“無線番攤填字游戲”，它旨在幫助初中的學(xué)生通過合作學(xué)習(xí)和小組間競爭的學(xué)習(xí)活動來學(xué)習(xí)英語詞匯。作者預(yù)測這款游戲可以加強學(xué)習(xí)者在互動學(xué)習(xí)環(huán)境中的學(xué)習(xí)動機。

Oberg， A.， ） Daniels， P.（2013） 研究了學(xué)生用蘋果iPod Touch在課堂中學(xué)習(xí)以課本為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)應(yīng)用的效果。61個使用蘋果iPod Touch15個星期的大學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果和另外61個使用紙制課本的大學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果做了比較。作者發(fā)現(xiàn)在隨后進行的測試中，實驗組的分數(shù)持續(xù)高于對照組，而且實驗組也顯示了對這種自我學(xué)習(xí)方式的積極態(tài)度。

以上研究都是使用了教學(xué)實驗，在實驗結(jié)束之后測試學(xué)生語言水平提高的成都來說明移動學(xué)習(xí)的效果。雖然在一定程度上可以說明移動語言學(xué)習(xí)的左右，但是隨著科技的發(fā)展，之前的一些研究使用的設(shè)備現(xiàn)如今都已被替代。比如，電子詞典和一些基于平板電腦的語言學(xué)習(xí)應(yīng)用，跟現(xiàn)在的智能手機比起來，顯然要不方便的多。而且，這些研究并沒有深入探究移動語言學(xué)習(xí)有如此好的學(xué)習(xí)效果背后的原因。因此，本文通過使用外研社的“外研隨身學(xué)”英語學(xué)習(xí)英語對大學(xué)生的學(xué)習(xí)進行實驗，并且探究其與元認知策略之間的關(guān)系，希望能找出移動語言學(xué)習(xí)高效率背后的原因。元認知策略可以分為三個類別：計劃，監(jiān)控和調(diào)整（OMalley and Chamot 2001）。本文將從這三個類別對移動學(xué)習(xí)給學(xué)生帶來學(xué)習(xí)效果的可能性原因做探討。

三、研究方法

1.實驗對象

本文選取了南方某師范大學(xué)的大一的兩個班級，共100名學(xué)生作為實驗對象。這兩個班級的大學(xué)英語都是有同一位英語教師教授，以此來消除不同老師帶來的影響。這兩個班級的學(xué)生都是工科背景，只是具體專業(yè)不同。分班的依據(jù)是大學(xué)入學(xué)時的英語水平測試，學(xué)生們被按照當(dāng)時的英語水平分到各個級別的班級。所以，同一個級別的班級的英語水平是齊平的。為了保證兩個班級的英語水平在實驗開始之前是相等的，作者對此大學(xué)的入學(xué)考試結(jié)果做了獨立樣本t檢驗，檢驗結(jié)果表明（見表1），兩個班的學(xué)生在實驗開始之前在英語水平上沒有顯著性差異。兩個班級一個作為實驗組，一個作為對照組。

2.變量

在本研究中，變量得到了較好地控制。如上所述，對照組和實驗組在實驗開始前，在英語基本水平上并無顯著差異。并且，兩個班級均為同一個老師教授英語，所以也不存在教師不同而引起的影響。實驗組所用語言學(xué)習(xí)應(yīng)用中包含的圖片，音頻以及課文和對照組所用的課本里的材料是一致的。所以，學(xué)習(xí)材料不同引起的潛在影響也不存在。另外，除了實驗用的大學(xué)英語課程外，所有實驗對象并沒有選修其它英語課程，但是值得一提的是，本文并不能保證個別同學(xué)沒有以其他的方式學(xué)習(xí)英語。最后，至于實驗組利用學(xué)習(xí)應(yīng)用在課外學(xué)習(xí)的時間并不在本文需要控制的變量范圍內(nèi)，因為這屬于學(xué)生個體的學(xué)習(xí)習(xí)慣，有關(guān)元認知策略養(yǎng)成，所以不宜嚴格控制。另一方面來說，對照組在課外利用課本學(xué)習(xí)的時間也是不可控制的，所以，從這個角度來看，學(xué)習(xí)時間不屬于兩個組別的變量。

3.實驗過程

在實驗開始之前，作者向兩個班級的學(xué)生分別發(fā)放了用來測試元認知策略水平的調(diào)查問卷。通過獨立樣本t檢驗，發(fā)現(xiàn)在實驗開始之前，兩組在元認知策略水平上并無顯著差異（見表2-4）。實驗持續(xù)一個學(xué)期，兩個班級按照同樣的日程進行。實驗班級的學(xué)生被介紹使用外研社研發(fā)的“外研隨身學(xué)”語言學(xué)習(xí)應(yīng)用。實驗班級的學(xué)生主要使用這種應(yīng)用來預(yù)習(xí)課文，復(fù)習(xí)單詞，做聽力練習(xí)。而對照組則不被允許使用此手機應(yīng)用（此應(yīng)用需要有相應(yīng)驗證碼才可使用），只是按照傳統(tǒng)的方式學(xué)習(xí)英語。一個學(xué)期之后，再次對兩組做同樣的調(diào)查問卷。將兩個班級學(xué)生前后兩次的調(diào)查問卷作比較，研究學(xué)生前后元認知策略水平的變化。

四、結(jié)果和分析

1.結(jié)果

實驗組和對照組在元認知策略水平上后測較前測都有提高。實驗組三個類別的平均分分別是：22.96，25.24，23.72，對照組三個類別的平均分分別是：21.22，23.64和22.24。直觀來看，實驗組在三個類別上都比對照組的高，事實上，兩者確有顯著差異（見4.2分析）

2.分析

由于之前沒有預(yù)測哪種學(xué)習(xí)方式會更有利于元認知水平的提高，所以，在分析學(xué)生們問卷數(shù)據(jù)時使用了SPSS的獨立樣本檢驗（見表5-7）。對每一個類別而言，α水平都是0.05。對元認知中“計劃”類別做t檢驗時，兩組均值雙尾差異性系數(shù)為0.013，明顯小于0.05。所以，零假設(shè)“兩組之間沒有顯著差異”不成立。

元認知中“監(jiān)控”類別t檢驗中，兩組均值雙尾差異性系數(shù)為0.022，也小于0.05。故，零假設(shè)“兩組之間沒有顯著差異”不成立。

元認知中“調(diào)整”類別的t檢驗中，兩組均值雙尾差異系數(shù)為0.026，同樣低于α水平的0.05。從三個類別的獨立樣本t檢驗的結(jié)果來看，實驗組學(xué)生的元認知水平確實得到了明顯提高，說明移動學(xué)習(xí)對學(xué)生的元認知水平的提高有明顯效果。

五、結(jié)論

本文主要想探討移動學(xué)習(xí)對語言學(xué)習(xí)者元認知策略水平的提高，實驗的結(jié)果給出了肯定的回答。數(shù)據(jù)分析中兩組表現(xiàn)出的顯著差異，可能是因為使用手機應(yīng)用學(xué)習(xí)的實驗組學(xué)生可以隨時隨地地溫習(xí)課文，背誦單詞，聽語音材料，不需要借助老師的指導(dǎo)。而手機應(yīng)用自帶的提醒功能可以督促學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，久而久之就養(yǎng)成自覺做學(xué)習(xí)計劃的習(xí)慣。隨處可用的手機學(xué)習(xí)應(yīng)用也可以用來檢測階段性的學(xué)習(xí)成果，在得到反饋后及時調(diào)整自己的學(xué)習(xí)計劃。這可能就是手機語言學(xué)習(xí)應(yīng)用能給語言學(xué)習(xí)者帶來顯著學(xué)習(xí)效果背后的原因。這個結(jié)論在一定程度上也可以給語言學(xué)習(xí)應(yīng)用的研發(fā)者一個啟示，相信在以后的應(yīng)用市場中會見到功能越來越完善，效果越來越顯著的手機學(xué)習(xí)應(yīng)用。

（作者單位：大連理工大學(xué)外國語學(xué)院）

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