張文江

摘 要：多種層面的因素影響大學(xué)教師的心理健康水平。其中，社會(huì)、學(xué)校、學(xué)生層面的因素構(gòu)成了大學(xué)教師心理健康的外在條件，教師職業(yè)心理品質(zhì)與專業(yè)素質(zhì)是內(nèi)在因素，外在條件與內(nèi)在因素交互作用形成影響大學(xué)教師心理健康水平的循環(huán)系統(tǒng)。

關(guān)鍵詞：大學(xué)教師；心理健康；因素

中圖分類號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1002-4107（2016）10-0057-03

大學(xué)教師的心理健康水平是其心理素質(zhì)的反映，而教師的心理素質(zhì)和生理素質(zhì)、知識(shí)技能素質(zhì)交互作用，共同影響教育教學(xué)的效果。因此，探討大學(xué)教師心理健康問題，不僅是對大學(xué)教師群體的關(guān)懷，也是從根本上關(guān)注教師的教育能力和教學(xué)效果。大學(xué)教師心理健康水平的形成和提高存在著現(xiàn)實(shí)的制約要素。只有認(rèn)清所存在的現(xiàn)實(shí)要素，透析制約因素的關(guān)系，才有發(fā)現(xiàn)提升大學(xué)教師心理素質(zhì)和心理健康水平有效路徑的可能。

一、社會(huì)層面：對大學(xué)教師角色的觀念轉(zhuǎn)變

與模糊化

伴隨時(shí)代變遷，社會(huì)對教師角色的期望存在較大差異，染上了不同時(shí)代的色彩。如今，高等教育面臨復(fù)雜多樣的社會(huì)環(huán)境，改革也逐漸深化。盡管如此，社會(huì)對作為高等教育基本力量的教師卻有不盡如人意之感。在現(xiàn)實(shí)化的社會(huì)中，高等教育的培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)質(zhì)量、就業(yè)狀況等問題成為大眾關(guān)注的焦點(diǎn)。從這個(gè)焦點(diǎn)散射出去的爭論往往繞不開大學(xué)教師角色定位這個(gè)話題。大學(xué)教師應(yīng)該是什么樣的人？如何成為符合時(shí)代要求的大學(xué)教師？對這兩個(gè)問題的回答，無形中影響著教師心理健康的養(yǎng)成和提高。

在功利化的社會(huì)現(xiàn)實(shí)面前，大眾對大學(xué)教師角色的觀念不得不轉(zhuǎn)變，對大學(xué)教師角色的定位趨于服從現(xiàn)實(shí)需要。這必然導(dǎo)致諸如就業(yè)這類問題和指標(biāo)，成為影響大眾評判大學(xué)教師乃至高等教育的心理坐標(biāo)，從而往往使增進(jìn)學(xué)生就業(yè)能力這樣的功利指標(biāo)成為社會(huì)對當(dāng)下教師角色的重要期望。如此，象牙塔中的純粹學(xué)術(shù)和理性光輝就居于次要地位了。社會(huì)現(xiàn)實(shí)與學(xué)術(shù)理性是一對矛盾，置身其中的大學(xué)教師是充當(dāng)現(xiàn)實(shí)煉爐，還是理性天使，也引發(fā)了教師自身的反思?！盀榱藵M足社會(huì)對教師的角色期待，他們常常不得不在超負(fù)荷的身心壓力下工作……如果社會(huì)不能正確看待教師的辛勞，不能給予有力的心理支持，就會(huì)導(dǎo)致教師心理失衡?！盵1]

與社會(huì)大眾同步，大學(xué)教師對自身角色的觀念也在發(fā)生轉(zhuǎn)變。因?yàn)樯鐣?huì)現(xiàn)實(shí)與學(xué)術(shù)理性矛盾的存在，教師職業(yè)心理素質(zhì)便成為了教師們處理矛盾的不自覺的中介變量。心理素質(zhì)這個(gè)中介變量是趨于社會(huì)現(xiàn)實(shí)，還是學(xué)術(shù)理性，就造成了教師角色定位或轉(zhuǎn)變的兩難，這就產(chǎn)生了制約大學(xué)教師心理健康水平的困境。同時(shí)，由于社會(huì)利益主體的多元化和社會(huì)主體的多元化利益，形成了多元化的大學(xué)教師角色期望。這種多元價(jià)值判斷又使大學(xué)教師角色定位呈現(xiàn)模糊化狀態(tài)，從而加劇了大學(xué)教師心理健康養(yǎng)成與提升的困境。

二、學(xué)校層面：教學(xué)科研雙重管理壓力與職業(yè)心理輔導(dǎo)的缺失

教育教學(xué)和科學(xué)研究是大學(xué)教師的基本工作，也是高校及教育管理部門評價(jià)教師的重要領(lǐng)域。高校作為大學(xué)教師的組織單位：一方面為教師職業(yè)發(fā)展提供了背景和條件，另一方面卻不自覺地制造了影響教師心理健康的困境。

盡管存在對教學(xué)工作進(jìn)行評價(jià)的基本指標(biāo)和程序，但由于高校教學(xué)工作的特殊性，以及專業(yè)學(xué)科的差異性，很難保證對教師教學(xué)評價(jià)的針對性、適宜性與全面性。圍繞教學(xué)評價(jià)展開的有關(guān)教學(xué)管理活動(dòng)則顯得更加硬化和程式化。各種教學(xué)管理活動(dòng)從現(xiàn)實(shí)來看，往往只觸及教學(xué)的形式或外圍工作。如此，一方面導(dǎo)致部分教師追求教學(xué)形式的美觀，諸如教案、試卷等材料的美化，而淡化了實(shí)質(zhì)的教學(xué)內(nèi)容。另一方面因?yàn)楹茈y做到對大學(xué)教師教學(xué)的長期而全面的跟蹤“檢測”，教師的實(shí)際具體的教學(xué)工作受到了忽視。以點(diǎn)代面式的教學(xué)評價(jià)雖然體現(xiàn)了抽樣研究的優(yōu)勢，但對教學(xué)工作的評估卻容易形成偏差。這兩個(gè)方面對處于教學(xué)一線的教師都造成了一定的額外壓力。正常壓力是教師進(jìn)步的動(dòng)力，額外壓力是教師工作倦怠的誘因，對其心理健康養(yǎng)成與提升無疑是一種制約因素?！敖處熎溉沃贫?、教學(xué)評估制度、教學(xué)管理制度等各項(xiàng)制度的一些不完善的地方，對教師的影響不可低估，當(dāng)教師無法適應(yīng)這些變革時(shí)，心理就可能失衡?！盵2]

大學(xué)教師不僅要傳遞知識(shí)，還要?jiǎng)?chuàng)造知識(shí)，普及或推廣知識(shí)，承擔(dān)教育者、研究者、社會(huì)服務(wù)者等角色。由于教學(xué)評價(jià)的難度和種種問題，科研項(xiàng)目與科研成果成為衡量大學(xué)教師水平的重要指標(biāo)，實(shí)際上甚至成為唯一指標(biāo)，進(jìn)而成為職稱晉級的重要或唯一依據(jù)。從現(xiàn)實(shí)來看，在各種評定中，科研參數(shù)已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越教學(xué)參數(shù)。這也導(dǎo)致高校教師對科研成果的向往大大勝于對教學(xué)效果的追求?？蒲许?xiàng)目申報(bào)獲批和科研成果出版發(fā)表的資源有限，造成了大學(xué)教師在科研方面的激烈競爭，給其帶來了較大的心理壓力。除了基本的專業(yè)素質(zhì)，也需要具備較強(qiáng)的心理素質(zhì)，來應(yīng)對科研的壓力，面對科研中的成敗。這對大學(xué)教師，特別是青年教師造成的沖擊力可能會(huì)更大些?？傮w來看，科研壓力是影響教師職業(yè)心理健康水平的一個(gè)重要因素。

把對大學(xué)教師的教學(xué)評價(jià)和科研評價(jià)相結(jié)合來看，“在現(xiàn)實(shí)中，基于教師考評制度和教師的理性選擇，大學(xué)教師往往更看重科研，把主要精力放在發(fā)表論文和申報(bào)課題上，在很大程度上淡化了‘教育者角色，基本上變成了研究者”。這兩種角色扮演的沖突導(dǎo)致教師的心力交瘁。眾多跡象業(yè)已表明對大學(xué)教師的“考評制度出現(xiàn)了功能異化”，從根本來看，對大學(xué)教師的考評制度異化“導(dǎo)致了大學(xué)教師的角色沖突，使大學(xué)教師出現(xiàn)了自我和角色分裂，偏離了理想的社會(huì)角色”[3]。

諸多研究業(yè)已表明，由于多重壓力的存在，大學(xué)教師身心可能處于所謂的“亞健康”狀態(tài)。然而，專門針對大學(xué)教師職業(yè)心理進(jìn)行的輔導(dǎo)和援助則少之又少。員工援助計(jì)劃（EAP，Employee Assistance Program）更多地受到企業(yè)的青睞，在企業(yè)中應(yīng)用得較為廣泛。盡管大學(xué)有關(guān)單位和人員成為研究員工援助計(jì)劃的重要主體，而有針對性地面向大學(xué)本身的教職員工的援助計(jì)劃卻被忽視了。如何開展針對大學(xué)教師這個(gè)特殊群體的職業(yè)心理輔導(dǎo)，是目前教育學(xué)術(shù)界和教育管理界不得不面對的一個(gè)現(xiàn)實(shí)問題。

三、學(xué)生層面：對教學(xué)模式的多元化需求

與教師角色的多重期望

相比過去，當(dāng)前大學(xué)生有很多方面的特點(diǎn)。最明顯的兩點(diǎn)是：其一，網(wǎng)絡(luò)極大擴(kuò)寬了當(dāng)前大學(xué)生獲取信息的通道；其二，相對的高度社會(huì)化。這些特點(diǎn)造成了他們對教師教學(xué)模式的多元化需求，以及對教師角色的多重期望。“教師不再以知識(shí)權(quán)威和絕對權(quán)力的姿態(tài)走進(jìn)教室‘傳道、授業(yè)、解惑，而是充當(dāng)課程實(shí)施的‘積極推進(jìn)者、‘平等對話者、‘行動(dòng)研究者的多種角色。”[4]如此，教師如何才能進(jìn)行有效教學(xué)？

以網(wǎng)絡(luò)為代表的新媒體與信息技術(shù)的快速發(fā)展極大拓寬了人接受信息的渠道，導(dǎo)致知識(shí)和信息的傳遞在教師的功能中已經(jīng)不如從前。如今大學(xué)生已不再滿足于“知識(shí)傳遞者”這一教師傳統(tǒng)角色，即很少有學(xué)生會(huì)喜歡純粹“知識(shí)傳遞者”?！靶畔⑸鐣?huì)個(gè)性化教育的背景下，教師必須能夠根據(jù)學(xué)生不同的個(gè)性特點(diǎn)、學(xué)習(xí)類型、學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)進(jìn)度等‘對癥下藥，以促進(jìn)每個(gè)學(xué)生都得到適合他自己特點(diǎn)、類型和風(fēng)格的最大化和最優(yōu)化的發(fā)展?！盵5]過去給學(xué)生一碗水，自己要有一桶水?，F(xiàn)在給學(xué)生一碗水，可能自己要擁有一條河流，甚至成為活的水源。這種現(xiàn)狀為教學(xué)準(zhǔn)備與設(shè)計(jì)帶來了不小沖擊。在這種情況下，要教給學(xué)生什么內(nèi)容？采用什么方法來教？如何成為源頭活水？這些是當(dāng)前教師不得不面對的重要問題?！啊畬W(xué)生成長成為公認(rèn)的衡量教學(xué)成效的標(biāo)準(zhǔn)。而學(xué)生成長并不是僅僅憑借學(xué)業(yè)分?jǐn)?shù)能夠評定的。因此，‘什么是學(xué)生成長、‘如何判別是一個(gè)復(fù)雜的問題，也是一個(gè)富于挑戰(zhàn)性的問題?！盵6]同時(shí)，這些困惑必然影響到教師的教學(xué)理念和教學(xué)模式。在教師良知的前提下，要保證有效教學(xué)，擺在大學(xué)教師面前的以上問題和困惑無形中增加了其教學(xué)壓力，從而間接影響到教師心理健康水平。

過去大學(xué)被形容為“象牙塔”，大學(xué)生與社會(huì)接觸相對較少，學(xué)習(xí)環(huán)境相對封閉。如今，特別是在社會(huì)資源比較豐富的大中城市的在校大學(xué)生，則是走向另一個(gè)極端，他們有機(jī)會(huì)參與各種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，也都付諸行動(dòng)。這群大學(xué)生在學(xué)校進(jìn)行傳統(tǒng)“狹義”的學(xué)習(xí)，僅是其學(xué)習(xí)生活的小部分。這種現(xiàn)象可以被稱作當(dāng)前大學(xué)生的“相對的高度社會(huì)化”?！吧鐣?huì)中人與人之間人際關(guān)系的變化，導(dǎo)致了社會(huì)對人基本素質(zhì)需求的變化，也導(dǎo)致了教育教學(xué)方式的變革。而教育教學(xué)方式的變革、教育過程中學(xué)生角色的變化，必然要求教育過程中大學(xué)教師和學(xué)生以不同于以往的權(quán)利關(guān)系來應(yīng)對變化的社會(huì)。傳統(tǒng)的‘師道尊嚴(yán)和‘教師中心已不適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要，應(yīng)讓位于以各自獨(dú)立、互相負(fù)責(zé)和交換意見為標(biāo)記的民主式的師生關(guān)系，以萌發(fā)、生成獨(dú)立、自主的現(xiàn)代人格?！盵7]學(xué)生在“相對的高度社會(huì)化”條件下，對待師生關(guān)系就可能存在多種觀念，進(jìn)而影響到其學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)方式。這種“相對的高度社會(huì)化”的現(xiàn)象可能會(huì)直接影響師生關(guān)系，從而可能間接影響到教師的心理健康水平。

四、大學(xué)教師自身層面：職業(yè)心理品質(zhì)的欠缺

以上所述主要是大學(xué)教師心理素質(zhì)提升困境的外在因素。外因通過內(nèi)因起作用。影響教師心理素質(zhì)提升的內(nèi)因則在于高校教師自身職業(yè)心理品質(zhì)的欠缺，特別是在教師的職業(yè)認(rèn)同感、職業(yè)勝任力和職業(yè)發(fā)展規(guī)劃三個(gè)方面。大學(xué)教師職業(yè)認(rèn)同感的低落、職業(yè)勝任力的不足和職業(yè)發(fā)展規(guī)劃的缺失，既影響了當(dāng)前的教育教學(xué)效果，又對自身心理素質(zhì)和心理健康產(chǎn)生了直接作用。

大學(xué)教師職業(yè)認(rèn)同感體現(xiàn)了教師的職業(yè)價(jià)值觀，直接影響教師的工作幸福感和快樂感，對教師的工作滿意度和工作歸屬感產(chǎn)生一定影響，從而也制約著教師的工作態(tài)度和工作方式，進(jìn)而影響教師的心理健康水平。在觀念層面，“部分教師對自身專業(yè)發(fā)展意識(shí)淡漠，對職業(yè)規(guī)范、周期及專業(yè)發(fā)展規(guī)律、價(jià)值等認(rèn)識(shí)不清”[8]。諸如社會(huì)層面、學(xué)校層面和學(xué)生層面的導(dǎo)致大學(xué)教師心理健康問題的因素，往往通過教師的心理變量而發(fā)生作用。其中，教師的職業(yè)認(rèn)同感就起到核心的中介作用。面對同樣的影響心理健康的因素，具備較高職業(yè)認(rèn)同感的教師，可能會(huì)合理對待或加以轉(zhuǎn)化，甚至變不利為有益；而對于職業(yè)認(rèn)同感較低的教師而言則可能成為心理健康的隱患或病因。

教師的職業(yè)勝任力不僅是其作為專業(yè)技術(shù)人員的基本條件，也從根本上直接影響教師的心理健康狀況。教師的勝任力和其心理健康水平是正相關(guān)的關(guān)系。在現(xiàn)實(shí)的教育教學(xué)實(shí)踐中，教師的心理健康問題往往由其勝任力不足而導(dǎo)致，這可能會(huì)造成“職業(yè)挫折”。由于在大學(xué)教師入職或選拔、大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展、大學(xué)教師工作評價(jià)等環(huán)節(jié)存在種種問題，并不能保證每一個(gè)教師都具備較高的職業(yè)勝任力。不能勝任所從事的教學(xué)或科研工作，首先表現(xiàn)為 “心理受挫”。因此，教師的心理健康問題是其勝任力不足的一個(gè)顯著副作用。

職業(yè)發(fā)展規(guī)劃缺失，是造成大學(xué)教師心理健康問題又一個(gè)重要的自身困境。教師的心理健康狀況隨著職業(yè)發(fā)展的進(jìn)程而在不斷變化。如果能夠進(jìn)行科學(xué)合理的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃，有助于事業(yè)的發(fā)展，對心理健康也是有益的。從現(xiàn)實(shí)來看，相當(dāng)部分大學(xué)教師沒有進(jìn)行過職業(yè)發(fā)展規(guī)劃，有的則比較模糊，不具備可操作性。大學(xué)教師的職業(yè)發(fā)展方向不明，容易造成行為無效、情緒低落、意志動(dòng)搖等不良后果。總之，大學(xué)教師自身的職業(yè)心理品質(zhì)的欠缺是影響其心理健康水平的內(nèi)在根本原因。

五、大學(xué)教師心理健康制約要素的關(guān)系分析

影響大學(xué)教師心理健康的各種因素并非單獨(dú)起效，而是相互作用共同影響教師的心理健康水平的。社會(huì)、學(xué)校、學(xué)生等層面因素是影響大學(xué)教師心理健康的外在因素或誘因，其作用不容忽視。這些外在因素通過與教師的職業(yè)認(rèn)同感、職業(yè)勝任力、職業(yè)發(fā)展規(guī)劃等內(nèi)在因素的交互作用，經(jīng)由個(gè)人素質(zhì)，主要是心理素質(zhì)為中介，實(shí)現(xiàn)對教師心理健康狀況的調(diào)節(jié)或制約。其作用模式如下圖所示：

大學(xué)教師心理健康影響要素及其關(guān)系圖

教師主體內(nèi)部的職業(yè)心理品質(zhì)和生理素質(zhì)、知識(shí)技能素質(zhì)、心理素質(zhì)等個(gè)人素質(zhì)又相互作用，主要是通過教師的心理素質(zhì)這個(gè)心理健康的內(nèi)核來調(diào)節(jié)和影響心理健康的狀態(tài)和水平。教師的心理健康狀況則直接影響其教育教學(xué)的效果，而教育教學(xué)的效果反饋于社會(huì)、學(xué)校、學(xué)生，進(jìn)而又對教師的職業(yè)認(rèn)知和行為產(chǎn)生反作用。如此，這些因素構(gòu)成一個(gè)影響教師心理健康水平的循環(huán)系統(tǒng)，這便是諸因素發(fā)生作用的關(guān)系理路。

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