張建軍

【摘要】基于“群”的“微教研”已逐漸進(jìn)入學(xué)校校本教研體系，但在實(shí)踐中卻遭遇“為教研”和“偽教研”的困境。本文擬對此現(xiàn)象進(jìn)行分析，并立足于對基于“群”的“微教研”的管理認(rèn)識，從教研主體、教研內(nèi)容、教研形式這三個(gè)維度提出了相應(yīng)的管理建議。

【關(guān)鍵詞】群微教研困境管理

“微教研”，顧名思義，即微小的教研。它和主題鮮明、內(nèi)容豐富、程序固定的“大教研”完全相對，因具有選題小而聚焦、內(nèi)容真而質(zhì)樸、形式活而簡潔、耗時(shí)短而自由、見效快而明顯等特點(diǎn)而得名。“微教研”常見于兩種形態(tài)：一種存在于實(shí)時(shí)交際中，表現(xiàn)為課前課后教師面對面進(jìn)行的即時(shí)性對話；另一種棲身于虛擬網(wǎng)絡(luò)中，表現(xiàn)為以QQ群、微信群等為平臺(tái)的參與式研討。近年來，隨著社會(huì)信息化步伐的加快，尤其是智能手機(jī)的普及，基于“群”的“微教研”活動(dòng)在一定程度上越來越受廣大教師的熱愛和追捧。因此，不少學(xué)校與時(shí)俱進(jìn)，通過對群的創(chuàng)建和管理來落實(shí)和推動(dòng)“微教研”工作。然而，創(chuàng)建容易管理難，在具體實(shí)踐中，基于“群”的“微教研”活動(dòng)在目的和效果之間還存在較大幅度的落差。本文擬從這一視域出發(fā)，談一談這一“落差”背后的困境及其引發(fā)的學(xué)校教育的管理思考。

一、基于“群”的“微教研”困境

1.“微教研”成為“為教研”。

某校以檢查“群”截圖的方式促進(jìn)“微教研”活動(dòng)的規(guī)范開展。以該?！拔逭Z”QQ群的一次對話為例，該群共有5人，群主是備課組長。群主設(shè)計(jì)的研討話題是：“如何在教學(xué)中落實(shí)‘指向?qū)懽鞯哪繕?biāo)？”在話題拋出的三小時(shí)內(nèi)，共有三名教師進(jìn)行了回復(fù)?；貜?fù)的內(nèi)容分別是：“在教學(xué)中落實(shí)?！薄叭褐髟趺凑f，我們就怎么依。”“思考中……”于是群主說道：“來點(diǎn)‘干貨，要截圖備查。”在接下來的一個(gè)小時(shí)內(nèi)，除群主外的四名教師都進(jìn)行了回應(yīng)。但三名教師的回復(fù)都是網(wǎng)絡(luò)下載的內(nèi)容，而一名教師的回復(fù)雖是原創(chuàng)，看似有理，卻幾乎無任何參考價(jià)值——“先找到文本中‘指向?qū)懽鞯膬?nèi)容，再制定相應(yīng)的教學(xué)策略?！?/p>

這是個(gè)典型的“為教研”案例，教研的目的不是為了解決教學(xué)中出現(xiàn)的問題，而是為了應(yīng)付學(xué)校檢查。類似的現(xiàn)象并不鮮見。分析“為教研”現(xiàn)象背后的原因，一言以蔽之，是群主、群成員等教師群體對基于“群”的“微教研”的認(rèn)識出現(xiàn)了偏差，以致群成員參與的主觀能動(dòng)性不足，僅僅視之為學(xué)校的一項(xiàng)任務(wù)，而對此認(rèn)識不清晰或不完全清晰。在認(rèn)識不到位、理解不充分、觀念不一致的情況下，盡管有各種各樣管理措施的保障，但要想讓基于“群”的“微教研”成為教師積極參與的行之有效的教研活動(dòng)，只能是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者的一廂情愿罷了。

2.“微教研”成為“偽教研”。

如果說，學(xué)校的“微教研”要遵循“從學(xué)校中來，到學(xué)校中去”的原則，那么從教研話題的擬定到教研過程的展開，再到教研結(jié)果的運(yùn)用，就必須要以提出實(shí)踐中的“教學(xué)問題”為基礎(chǔ)，以解決實(shí)踐中的“教學(xué)問題”為指向，才能讓“微教研”回到“聚焦小問題、進(jìn)行深研究、解決真困難”的狀態(tài)。如果參照這樣的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行衡量和評估，就不難發(fā)現(xiàn)不少基于“群”的“微教研”活動(dòng)事實(shí)上已變成一種游離于“微教研”本真之外的“偽教研”。

“偽教研”困境的形成，歸根結(jié)底，在于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層對基于“群”的“微教研”認(rèn)識不全面、不徹底，并由此帶來了管理上的模糊和放松。一方面，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層未將“微教研”納入校本教研體系，沒有從宏觀上對“微教研”活動(dòng)的主題進(jìn)行設(shè)計(jì)和統(tǒng)籌，也缺乏對“微教研”內(nèi)容的規(guī)范和引領(lǐng)，無限模糊了“微教研”的概念，以致其失去了應(yīng)有的意義。另一方面，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層盡管不乏各種行政措施上的支撐和鼓勵(lì)，但對“微教研”的活動(dòng)指導(dǎo)卻相當(dāng)匱乏。

二、基于“群”的“微教研”的管理思考

以上兩重困境的存在，本質(zhì)上都是源于主觀認(rèn)識不到位。如何從困境中突圍，必須從原點(diǎn)出發(fā)，對基于“群”的“微教研”的管理作進(jìn)一步的認(rèn)識和探討。

1.管什么——基于“群”的“微教研”的管理認(rèn)識。

從邏輯關(guān)系上來說，基于“群”的“微教研”從屬于校本教研體系，是校本教研框架中的一個(gè)分支。在根本目的上，它和校本教研的管理價(jià)值應(yīng)取向一致——都是為了致力于教學(xué)的改變而提高教育教學(xué)質(zhì)量，都是要解決本學(xué)校自己的問題。只要問題解決了，就是有價(jià)值的，無論是對學(xué)生成長、教師發(fā)展還是學(xué)校發(fā)展都有價(jià)值。

具體而言，基于“群”的“微教研”由于其本身具有“群”和“微”的特點(diǎn)，以致其管理內(nèi)容被涂抹了一層“個(gè)性化色彩”。一是表現(xiàn)在著眼“群”層面的對“群生態(tài)”的管理。對“群生態(tài)”的管理，是指向教研主體的管理，即要通過對群主的選擇、培訓(xùn)及面向群成員的“以人為本”的管理制度和管理措施的確立，切實(shí)提升群成員在“微教研”中的參與率和效度。二是表現(xiàn)在聚力“微”層面的對碎片化學(xué)習(xí)的管理。所謂碎片化學(xué)習(xí)，是指在碎片化時(shí)間里，對有意義的知識碎片進(jìn)行存儲(chǔ)、汲取、加工等建構(gòu)的過程。這種碎片化學(xué)習(xí)的有效性，取決于所學(xué)知識的有效性和知識建構(gòu)過程的有效性。這就要求基于“群”的“微教研”的管理要從教研內(nèi)容和教研方式等方面，進(jìn)行科學(xué)、合理的規(guī)制。

2.怎么管——基于“群”的“微教研”的管理建議。

（1）對教研主體的管理——要自由，更要規(guī)范。

不管是什么樣的群，群成員都會(huì)進(jìn)行自由交流，且這些自由交流與“微教研”大多無關(guān)。但必須意識到，一旦進(jìn)行“微教研”活動(dòng)的時(shí)候，規(guī)范教研主體的教研行為就應(yīng)該成為第一要義。首先，群主選題要規(guī)范，要選擇從教學(xué)實(shí)踐中而來的真實(shí)的、具有價(jià)值的“微問題”，它常常隱藏在某一教學(xué)過程中，需要通過觀課者敏銳的觀察來發(fā)現(xiàn)并闡釋。其次，群成員研討過程要規(guī)范，要確保參與研討的每一位教師積極思考，勇于表達(dá)，使研討內(nèi)容富有真知灼見，閃爍著智慧的火花。例如，某校的一次研討就很有借鑒意義——群主在群中上傳了剪輯后的學(xué)校教師閱讀教學(xué)的視頻，并根據(jù)視頻內(nèi)容設(shè)計(jì)了研討話題：“這樣的詞語填空，是有效的語用拓展嗎？”同時(shí)還一并上傳了與此話題相關(guān)的一組文章片段以供群成員閱讀和參照。群成員的發(fā)言盡管時(shí)間有先后、長短不一致，但都能立足該課例從不同的角度提出了非常中肯的意見和建議，都體現(xiàn)了對這一問題的深度思考和探究。

（2）對教研內(nèi)容的管理——要碎片，更要系統(tǒng)。

正如硬幣具有正反面一樣，作為一種碎片化學(xué)習(xí)方式，基于“群”的“微教研”活動(dòng)也有其兩面性。一方面，它突破了時(shí)空的限制，有效利用了教師的碎片化時(shí)間，同時(shí)它還因選題范圍較小，便于教師集中、深入地探討，解決實(shí)際教學(xué)中的問題。另一方面，它容易陷入“東一榔頭西一棒子”的泥潭，不利于實(shí)現(xiàn)知識的整體建構(gòu)和融通。因此，學(xué)校管理者既要注重發(fā)揮碎片化學(xué)習(xí)的正面優(yōu)勢，又要竭力規(guī)避其可能出現(xiàn)的反面不足。這就需要合理處理好“微教研”內(nèi)容的確定性和不確定性之間的矛盾，確定的是內(nèi)容的主題和范疇，不確定的是內(nèi)容本身。在調(diào)研中，一些學(xué)校將“微教研”納入到校本教研或課題研究的框架中，每次都緊密圍繞校本教研主題或課題內(nèi)容而確定選題，從而使研討主題相對集中，內(nèi)容自成序列，確為一種有效做法。當(dāng)基于“群”的“微教研”活動(dòng)有了主題的引領(lǐng)，有了序列化的架構(gòu)，就使碎片化學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N“從碎片走向整體”的學(xué)習(xí)，這就更有利于教師積少成多，集腋成裘，從而達(dá)到兼收博采、見微知著的境界。

（3）對教研方式的管理——要過程，更要成果。

從教研方式而言，基于“群”的“微教研”活動(dòng)是一種動(dòng)態(tài)教研過程。盡管研討的內(nèi)容以文字形式呈現(xiàn)，但當(dāng)某一時(shí)段參與研討的人數(shù)較多時(shí)，“刷屏”的現(xiàn)象就會(huì)出現(xiàn)，給群成員相互之間的學(xué)習(xí)帶來不便。因此，借助群主的力量，實(shí)現(xiàn)對教研過程的實(shí)時(shí)監(jiān)控是過程管理的核心。此外，在實(shí)踐中學(xué)校止步于過程管理的現(xiàn)狀不容忽視——當(dāng)基于“群”的某次“微教研”活動(dòng)結(jié)束后，無任何后續(xù)的延展性教研行為。于是，“微教研”活動(dòng)給予教師的，僅僅就是某個(gè)瞬間的瀏覽、思考和表達(dá)的模糊印記。從這個(gè)角度而言，對“微教研”活動(dòng)的成果管理就顯得尤為重要。成果管理不僅是對動(dòng)態(tài)教研過程的缺陷彌補(bǔ)，更重要的是，它可以進(jìn)一步彰顯、放大“微教研”的功能和效應(yīng)，使教師真切看到并能順利運(yùn)用具象的教研成果。與常見的以課例展示成果的方式相比，整理書面的“微教研”報(bào)告的成果管理方式更值得提倡——它不僅成本低、易操作，而且更便于對研討出的經(jīng)驗(yàn)和結(jié)論作進(jìn)一步的總結(jié)、提煉和升華。

總之，當(dāng)以前瞻的眼光和開放的胸襟將基于“群”的“微教研”活動(dòng)引入到學(xué)校校本教研體系的時(shí)候，除了美好的期待和愿景，學(xué)校管理者還須冷靜地看待現(xiàn)實(shí)中“微教研”得乎其下、事與愿違的現(xiàn)象，要從基于“群”的“微教研”的自身特點(diǎn)出發(fā)，結(jié)合學(xué)校實(shí)際，學(xué)會(huì)在困境中進(jìn)行“把脈診斷”，并靈活地采取各種針對性措施以加強(qiáng)管理、謀求效益。