韓青松 莊國波

摘要：教師是高校課堂教學(xué)行為的主體，同時也應(yīng)該是教學(xué)質(zhì)量評價的主體之一。但在理論研究和實際工作中，往往并不將教師本人作為課堂教學(xué)質(zhì)量評價的主體。本文分析了教師自我評價的基本概念、作用和理論基礎(chǔ)，并以實證研究的數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，對教師自我評價的進(jìn)一步應(yīng)用進(jìn)行了理論探討。

關(guān)鍵詞：教學(xué)質(zhì)量；評價體系；自我評價

中圖分類號：G451.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）39-0015-05

一、研究背景

在高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價實踐中，一般將學(xué)生、督導(dǎo)、領(lǐng)導(dǎo)、同行等作為評價主體，多數(shù)情況下并不將教師本人作為課堂教學(xué)質(zhì)量評價的主體。有的高校即使把教師自我評價納入評價體系的范疇，但自我評價的分?jǐn)?shù)一般并不作為最終評價結(jié)果的組成部分，使得教師自我評價未能發(fā)揮出對提高教學(xué)質(zhì)量積極的促進(jìn)作用。這種忽視教師自我評價的做法，使得課堂教學(xué)質(zhì)量評價工作不全面、不準(zhǔn)確，忽略教師在教學(xué)工作過程中出現(xiàn)的某些問題和不足，而這些問題和不足恰恰是其他評價主體沒有發(fā)現(xiàn)并指出的，最終導(dǎo)致問題和不足不能及時地得以解決和彌補(bǔ)，從而影響課堂教學(xué)質(zhì)量的提高。因此，為了保證課堂教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果的公正、準(zhǔn)確、有效、可信，確保評價主體人員構(gòu)成的全面性和客觀性，必須把教師本人納入評價主體體系，進(jìn)行教師自我評價。

二、基本概念

（一）教師自我評價定義

不同的學(xué)者對教師自我評價的定義有所區(qū)別。有的認(rèn)為教師自我評價是指“教師依據(jù)一定的評價原則、評價標(biāo)準(zhǔn)和發(fā)展目標(biāo)，主動對自己的知識、能力、道德品質(zhì)、教育教學(xué)工作等做出評價的活動?！盵1]；有的認(rèn)為是“授課教師在課程結(jié)束時必須完成的自我客觀、全面評價，包括評價自己的教學(xué)設(shè)計、工作態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法與手段、教學(xué)改革以及提供授課學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的基本信息等?！盵2]筆者認(rèn)為，教師自我評價，嚴(yán)格講，應(yīng)該叫做“教師本人評價”，即評價主體是教師本人，但是評價客體不限于教師本人的“教”，還應(yīng)包括學(xué)生的“學(xué)”，以及師生之間的互動行為，甚至涉及到教學(xué)管理部門的管理行為、教育服務(wù)部門的教學(xué)環(huán)境維護(hù)行為等；因此，評價對象也不限于“教師”，還應(yīng)包括“學(xué)生”，以及教學(xué)管理部門、教育服務(wù)部門等。

綜上，筆者認(rèn)為，教師自我評價，是指授課教師本人作為評價主體，為了達(dá)到預(yù)設(shè)的評價目的，依據(jù)一定的評價原則、評價方案，采用相應(yīng)的評價方法、評價指標(biāo)、評價標(biāo)準(zhǔn)等，對自己的課堂講授活動、學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)行為、教師和學(xué)生的交互作用的過程和效果以及教學(xué)管理、教學(xué)環(huán)境等所有課堂教學(xué)質(zhì)量影響因素進(jìn)行評價的活動。

（二）教師自我評價優(yōu)點

1.有利于調(diào)動教師參與和配合評價活動的積極性。教師是課堂教學(xué)的主導(dǎo)力量和直接責(zé)任者，是課堂教學(xué)質(zhì)量最主要的影響因素，因此任何課堂教學(xué)評價量表都會把教師作為主要的評價對象。同時，教師本人也是對教學(xué)過程和教學(xué)效果最清楚的主體，是對教學(xué)管理、教學(xué)環(huán)境和教學(xué)的物質(zhì)條件等課堂教學(xué)質(zhì)量影響因素感受最直接的主體，是對自己教學(xué)全程（包括課前、課中、課后）的付出和努力體會最深刻的主體，是對自己所教的學(xué)生最了解的主體。因此，教師本人不僅僅是受評對象，更有資格、有權(quán)利成為評價主體。讓授課教師參與評價的全過程，包括參與評價方案的設(shè)計、研討、制定及評價原則和評價指標(biāo)的確立等，能調(diào)動授課教師參與評價的積極性，使其配合整個評價工作，如配合督導(dǎo)聽課、領(lǐng)導(dǎo)聽課、同行聽課，否則會出現(xiàn)個別高校的一些受評教師與聽課督導(dǎo)發(fā)生語言沖突甚至肢體沖突的不和諧現(xiàn)象。

2.有利于確保評價活動的民主性?，F(xiàn)代高校的教育教學(xué)越發(fā)傾向于“教授治學(xué)、民主管理、依法治校”，要想達(dá)到這一目標(biāo)，有必要讓廣大教授及普通教師參與到教學(xué)管理中來，并通過成文的制度規(guī)范來治理學(xué)校的方方面面。因此，課堂教學(xué)質(zhì)量評價作為高校教學(xué)管理的一個重要方面，也必須實行“民主管理”，讓每一位授課教師都參與到評價工作中來，成為評價主體之一。這樣才能提高教師的主人翁意識，化解教師與學(xué)校之間的矛盾與誤解，調(diào)動教師做好教學(xué)工作的積極性，激發(fā)教師蘊(yùn)藏的發(fā)展?jié)摿?，提高課堂教學(xué)質(zhì)量。

3.有利于確保評價結(jié)果的客觀性、全面性、準(zhǔn)確性、有效性。課堂教學(xué)質(zhì)量評價主體的組成，一直是理論界和現(xiàn)實中存在的重要爭論點之一。只有將授課教師作為主要的評價主體真正納入到課堂教學(xué)質(zhì)量評價工作中來，才能彰顯高校“教授治學(xué)”的主體地位，突出教師的主體精神和主體意識，豐富和完善課堂教學(xué)質(zhì)量的評價主體體系，最終有利于獲得客觀、全面、準(zhǔn)確和有效的評價結(jié)果。

4.有利于受評教師對評價結(jié)果的認(rèn)同和接納，促進(jìn)其及時改進(jìn)和提高教學(xué)質(zhì)量。受評教師成為評價主體，并參與評價的全過程，有利于提高其認(rèn)同和接納評價結(jié)果的主動性和積極性，促進(jìn)其專業(yè)自主發(fā)展及教學(xué)水平、教學(xué)能力、綜合素質(zhì)的提高，加強(qiáng)其自身職業(yè)發(fā)展的自信心和責(zé)任心，促使其形成自我教育的長效機(jī)制，從而促進(jìn)課堂教學(xué)質(zhì)量不斷改進(jìn)和提高。

（三）教師自我評價缺點

1.教師易受高校不公正的評價環(huán)境影響。由于每個教師所處的工作環(huán)境不同，不同的高校甚至院系部門之間的工作環(huán)境也可能大相徑庭，有些教師的工作環(huán)境會或多或少地暗含著不平等的氣氛和不公正的土壤，從而很可能使教師不愿意主動誠實地做出自我評價。

2.教師評價觀存在功利主義傾向。當(dāng)下，功利主義評價觀盛行，尤其是當(dāng)涉及到教師切身利益即進(jìn)行獎懲性評價時，教師本人的評價結(jié)果的真實性、有效性、可靠性不能完全保證。

3.教師對評價內(nèi)容的理解上易出現(xiàn)偏差。由于每個人的認(rèn)知水平和理解能力存在不一致和片面性，容易出現(xiàn)對自身優(yōu)點或缺點偏高或偏低的認(rèn)識傾向，導(dǎo)致教師本人評價結(jié)果的主觀性和偏差化。

4.教師自我評價有時會出現(xiàn)缺乏參照標(biāo)準(zhǔn)問題。當(dāng)單獨進(jìn)行教師自我評價時，由于缺乏相應(yīng)的外界參照物即他人評價的結(jié)果作為參考，易導(dǎo)致教師評價具有一定的盲目性，不能進(jìn)行橫向比較。

三、理論基礎(chǔ)

教師本人應(yīng)當(dāng)成為高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價的重要主體，有一定的理論基礎(chǔ)。筆者認(rèn)為至少有三種理論可以支撐教師自我評價，即360度評價理論、利益相關(guān)者理論和發(fā)展性評價理論。

（一）360度評價理論

360度評價是一種由被評價者本人及其上級、同事、下屬和內(nèi)外部客戶等分別從不同角度對被評價者在事先設(shè)計的評價范圍內(nèi)進(jìn)行匿名評價，并由專門人員及時地將評價結(jié)果反饋給被評價者的評價方法。360度評價可以幫助組織將其成員的工作行為與組織需求和整體戰(zhàn)略目標(biāo)結(jié)合起來，有利于培養(yǎng)成員形成組織所期望的工作行為，使成員獲取平等的職業(yè)發(fā)展機(jī)會，進(jìn)一步促進(jìn)組織的效率以及效能的大幅提升。[3]

這一理論強(qiáng)調(diào)要將評價結(jié)果及時地向相關(guān)人員及部門反饋，有利于促進(jìn)被評價者的職業(yè)發(fā)展和能力提升，將它應(yīng)用于教學(xué)質(zhì)量評價中，其突出優(yōu)點是包含了多元化的評價主體。除了一般的主體之外還包括被評價者自己、直接上級、直屬下級、同級同事或同行，甚至是與之接觸的外部顧客、服務(wù)對象等。具有多維度的評價視角是其另一個優(yōu)點，不同評價主體對被評價者的了解不同，因此評價的側(cè)重點也應(yīng)該有所不同。評價維度各異，評價內(nèi)容有別，使得評價結(jié)果更加全面和客觀，大大減少個人偏見和評分誤差，更能反映客觀事實。

（二）利益相關(guān)者理論

“利益相關(guān)者是那些能夠影響一個組織目標(biāo)實現(xiàn)的人，或者自身受到一個組織目標(biāo)的實現(xiàn)所影響的人。”[4]任何一個組織的發(fā)展都離不開各種利益相關(guān)者的投入或參與，組織追求的是全部利益相關(guān)者的整體利益。

根據(jù)利益相關(guān)者理論，課堂教學(xué)質(zhì)量評價主體應(yīng)該由各種利益相關(guān)者所組成，通常情況下可以有自我評價、學(xué)生評價、領(lǐng)導(dǎo)評價、同行評價、專業(yè)評價等主體。每一類評價主體都會從各自不同的利益視角出發(fā)，關(guān)注自己的評價重點：領(lǐng)導(dǎo)關(guān)心的是這個教師工作是否努力；督導(dǎo)人員更關(guān)心教學(xué)過程的各個環(huán)節(jié)是否規(guī)范；同行評價更關(guān)注講授內(nèi)容的科學(xué)性；學(xué)生關(guān)心是否接受教師個人及他講的內(nèi)容；教師的自我評價要突出自己講課的亮點和與眾不同的地方[5]。

（三）發(fā)展性評價理論

發(fā)展性評價理論一般被定位為“以促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展為最終目的”的評價理論[6]。高校發(fā)展性教學(xué)評價“是指以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為目的，在與獎懲脫鉤的前提下，實現(xiàn)全體教師與學(xué)校組織的共同發(fā)展”[7]；“是以實現(xiàn)教師和學(xué)生全面、可持續(xù)發(fā)展為主要目的，以教學(xué)改革和教學(xué)創(chuàng)新為重點促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量發(fā)展的評價”[8]。與傳統(tǒng)評價模式強(qiáng)調(diào)教育結(jié)果不同，發(fā)展性評價強(qiáng)調(diào)以評價對象在整個教育過程中的表現(xiàn)作為評價的主要內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)人在評價過程中的主體能動性，鼓勵被評者主動參與評價，以此激勵被評者的積極性，推動被評者的職業(yè)發(fā)展。

發(fā)展性評價理論應(yīng)用于教學(xué)質(zhì)量評價的優(yōu)點比較明顯：一是發(fā)展性評價通過與教師對話、溝通、理解與協(xié)商，動員教師共同制訂評價方案，或允許教師選擇適合自己的評價模式，并在“協(xié)商”的基礎(chǔ)上得出共同認(rèn)可的評價結(jié)果，有利于評價過程真正成為促進(jìn)教師自我評價、自我反思、自我教育、自我激勵、自我調(diào)整、自我完善、自我提高的過程。二是評價方法以面談為主、定性定量結(jié)合。[9]評價面談可以使教師反思教學(xué)，總結(jié)成敗，宣泄感情，增強(qiáng)參與意識，消除疑慮和孤獨感。三是關(guān)注評價過程，將教師的教育教學(xué)活動過程納入評價全過程。評價本身也是教育教學(xué)活動的一個組成部分，有利于使教師深刻了解教育教學(xué)過程，學(xué)會自我評價，不斷改進(jìn)和提高。

四、實證研究

為了驗證教師自我評價是否必要、可行和重要，本課題組還以調(diào)查問卷的形式進(jìn)行了實證研究。

（一）調(diào)查方法與對象

江蘇省作為全國高校數(shù)量最多的省份，匯集了全國約一百三十余所高校，其中多數(shù)為普通本科高校?？紤]到江蘇省高校較多，且辦學(xué)層次差別較大，筆者選擇不同層次的12所高校作為調(diào)查樣本高校。調(diào)查自2016年3月開始，持續(xù)了一個多月，采取隨機(jī)抽樣的方法對選中的教職工進(jìn)行了問卷調(diào)查，共發(fā)放調(diào)查問卷972份，回收有效問卷940份，有效回收率96.7%。

（二）調(diào)查結(jié)果與分析

1.調(diào)查對象的基本情況。調(diào)查對象職稱：助教（初級）115人（12.4%），講師（中級）382人（41.2%），副教授（副高）342人（36.9%），教授（正高）88人（9.5%），缺失值13；職務(wù)：專任教師496人（52.8%），行政人員155人（16.5%），領(lǐng)導(dǎo)159人（16.9%），督導(dǎo)139人（14.8%），其他18人（1.9%），其他主要包括輔導(dǎo)員、教輔人員、實驗室管理員、實驗技術(shù)人員等，缺失值0，其中有的受訪者身兼數(shù)職；工作單位：一流高校（“985”&“211”高校）117人（12.4%），重點高校（僅是“211”而非“985”高校）213人（22.8%），一般高校（非“985”、非“211”高校）610人（64.8%），缺失值0。從本次調(diào)查對象的構(gòu)成來看，基本符合調(diào)查問卷預(yù)設(shè)的目標(biāo)人群，職稱以副教授（副高）及以下為主；職務(wù)以專任教師為主，還包括部分行政人員、領(lǐng)導(dǎo)和督導(dǎo)等；工作單位以一般高校居多（6所），兼有一流高校（2所）和重點高校（4所）。

2.教師自我評價必要性分析。筆者通過在調(diào)查問卷中不定項選擇題“您認(rèn)為高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價應(yīng)該包括哪些主體？”的設(shè)問，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，受訪者中83.2%的教職工認(rèn)為應(yīng)該把教師本人作為高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價主體。這一數(shù)值僅次于排名第一的主體——學(xué)生，略低6.4%，由于學(xué)生是教師主導(dǎo)的課堂教學(xué)的至始至終的見證者和受益者，同時學(xué)生還是課堂教學(xué)質(zhì)量的利益強(qiáng)相關(guān)者，所以出現(xiàn)這一數(shù)值也是合理的。除此之外，教師比校內(nèi)的其他主體都高，而且差距比較大，如比督導(dǎo)高出28.3%，比同行高出15.4%，比領(lǐng)導(dǎo)高出51.7%；另外，這一數(shù)值比校外的主體如學(xué)生家長、政府部門、用人單位更高（詳見表1）?？梢姡處煴救俗鳛樵u價主體，對課堂教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評價，是非常必要的。

3.教師自我評價可行性分析。由表2可見，80.3%的受訪者認(rèn)為，當(dāng)對任課教師進(jìn)行獎懲性評價時，能進(jìn)行自我評價；90.2%的受訪者認(rèn)為，當(dāng)對任課教師進(jìn)行非獎懲性評價時，能進(jìn)行自我評價。前者比后者低近10%，這說明當(dāng)進(jìn)行涉及到教師切身利益的評價時，教師作為評價主體容易受功利主義評價觀的影響，做出不客觀的失真評價，所以也有19.7%的受訪者認(rèn)為，當(dāng)進(jìn)行獎懲性評價時，教師本人不能進(jìn)行自我評價；而當(dāng)進(jìn)行非獎懲性評價時，即進(jìn)行水平性和發(fā)展性評價時，由于未直接涉及到教師切實利益，這一數(shù)值為9.8%，明顯低于獎懲性評價。

4.教師自我評價重要性分析。教師自我評價的必要性源自其重要性，即其對教師本人的積極影響和作用。調(diào)查顯示（詳見表3），86.1%的受訪者認(rèn)為，相對于他評（如學(xué)生評價、同行評價、督導(dǎo)評價等），自我評價能使教師本人更好地認(rèn)識自己教學(xué)中存在的問題與不足；同時，82.9%的受訪者也認(rèn)為，相對于他評（如學(xué)生評價、同行評價、督導(dǎo)評價等），自我評價能促進(jìn)教師自身更好的改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量。其實，這兩個數(shù)據(jù)從理論上講也是合理的，因為只有當(dāng)自我評價能夠使教師本人認(rèn)識到問題和不足時，才能使教師“知恥而后勇”，積極主動地改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量。同時，發(fā)現(xiàn)問題與不足，不一定就立即解決問題、進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量的改進(jìn)工作，即前者是后者的必要條件，但不是后者的充分條件，所以后者比前者小3.2%。

五、應(yīng)用初探

以上論述已經(jīng)分別從理論基礎(chǔ)和實證研究兩個層面說明了在高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價中開展教師自我評價的必要性、可行性和重要性，下面進(jìn)一步論證教師自我評價在現(xiàn)實中的應(yīng)用方法和注意事項。

（一）提出理論設(shè)想

除上述提到的360度評價理論、利益相關(guān)者理論、發(fā)展性評價理論等三個理論作為教師自我評價的理論基礎(chǔ)外，筆者還另外運用兩個理論，即“績效評估理論”和“勝任力理論”進(jìn)行了研究。為此，筆者提出了一種新的課堂教學(xué)質(zhì)量評價理論假設(shè)，即“多動力差別化評價理論”，作為課堂教學(xué)質(zhì)量評價尤其是教師自我評價的理論基礎(chǔ)和實踐指導(dǎo)，希冀對課堂教學(xué)質(zhì)量評價的客觀性、公正性、全面性和系統(tǒng)性起到應(yīng)有的作用。

1.基本概念。筆者認(rèn)為，可以把多動力差別化評價理論設(shè)想簡單概括為：在多樣性評價目的（即多種動力）驅(qū)使下，多元化評價主體根據(jù)不同的評價目的，使用不同的評價方法、評價指標(biāo)和評價標(biāo)準(zhǔn)（即差別化）對課堂教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評價的理論。

2.基本框架。多動力差別化評價理論框架包括相對獨立卻相互聯(lián)系的兩大板塊、七個內(nèi)涵。兩大板塊分別為“多動力理論”板塊和“差別化理論”板塊。其中，“多動力理論”板塊包含兩個方面的主要內(nèi)容，即評價目的的多樣性、評價主體的多元性；“差別化理論”板塊由五個方面的主要內(nèi)容組成，即不同評價目的的具體評價方法不同、不同評價目的的評價主體所占的評價權(quán)重不同、不同評價主體的評價指標(biāo)不同、不同類型和不同學(xué)科課程的評價指標(biāo)不同、不同被評價對象（即受評教師）的評價標(biāo)準(zhǔn)不同。

3.基本特征。概況講，多動力差別化評價理論主要包括六大特征。（1）評價目的多樣性。很多人認(rèn)為教學(xué)質(zhì)量評價的目的具有單一性、唯一性，但筆者認(rèn)為，可以而且應(yīng)該存在為了不同目的而進(jìn)行的不同種類的評價。因此，根據(jù)評價目的的不同，可以粗略地把評價分為三類，即：水平性評價、獎懲性評價、發(fā)展性評價。（2）評價主體多元性。以往有些課堂教學(xué)質(zhì)量評價主體較少甚至單一，使得評價結(jié)果具有一定的片面性，造成評價結(jié)果的失真。因此，有必要擴(kuò)大評價主體的范圍，使得評價主體不僅包括校內(nèi)的學(xué)生、同行、領(lǐng)導(dǎo)、專家等，甚至可以考慮將校外的學(xué)生家長、用人單位、中立的社會評價機(jī)構(gòu)、政府部門、社會公眾代表等納入其中，尤其是作為評價對象的教師本人，也應(yīng)該作為評價者積極主動地參與評價活動，促進(jìn)評價活動健康有序地進(jìn)行。本次調(diào)查結(jié)果也再一次證明了教師本人作為評價主體的必要性。（3）評價方法差別化。即評價目的不同，其評價方法也隨之改變。如對于水平性評價，可以采用定量與定性相結(jié)合的評價方法；而對于獎懲性評價，可以采用以定量評價為主、即以數(shù)據(jù)為依據(jù)的評價方法；對于發(fā)展性評價，則可以采用以面談為主、定性與定量結(jié)合的評價方法。（4）評價權(quán)重差別化。即評價目的不同，各評價主體評價權(quán)重也相應(yīng)地發(fā)生改變。如本次問卷調(diào)查結(jié)果顯示，當(dāng)對任課教師進(jìn)行獎懲性評價時，認(rèn)為能進(jìn)行自我評價的受訪者比例明顯低于進(jìn)行非獎懲性評價時的受訪者比例。因此，教師本人作為評價者，如評價目的不同，則其權(quán)重也應(yīng)不同，即進(jìn)行獎懲性評價時的權(quán)重應(yīng)低于非獎懲性評價時的權(quán)重。（5）評價指標(biāo)差別化。具體又細(xì)分為兩個方面，即評價主體不同，其對應(yīng)的評價指標(biāo)不同；課程類型、性質(zhì)不同，所采用的評價指標(biāo)也不同。這些評價指標(biāo)固然具有共性的內(nèi)容，更多的是適合不同評價主體和不同課程的個性內(nèi)容，這樣評價才能具有針對性和恰當(dāng)性。（6）評價標(biāo)準(zhǔn)差別化。即評價對象（受評教師）不同（主要指受評教師的職稱、教齡、個性、風(fēng)格等存在明顯差異），其評價指標(biāo)可以相同，但其評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該有別。

（二）應(yīng)用注意事項

在運用多動力差別化評價理論進(jìn)行教師自我評價時，筆者認(rèn)為還應(yīng)注意以下幾點事項。

1.大力加強(qiáng)宣傳教育，營造公平誠信的評價環(huán)境。教育行政部門、高校要營造、提供公正誠信的評價環(huán)境，并通過不斷且及時地對教師進(jìn)行宣傳教育，如實踐中應(yīng)用多動力差別化評價理論，保證評價目的多樣性、評價主體多元化，充分體現(xiàn)民主氛圍，使評價結(jié)果更趨于真實，盡量減少和避免不公平的現(xiàn)象出現(xiàn)，最終使教師積極誠信地進(jìn)行自我評價。

2.合理設(shè)置評價權(quán)重，糾正教師功利主義評價觀。客觀上，可以根據(jù)多動力差別化評價理論中的評價權(quán)重差別化要求，按照不同的評價目的，區(qū)別設(shè)置各評價主體的權(quán)重，尤其是教師本人作為評價主體時的權(quán)重，如進(jìn)行獎懲性評價時的權(quán)重必須低于進(jìn)行非獎懲性評價時的權(quán)重。主觀上，還可以通過說服教育、榜樣示范等形式來糾正教師功利主義評價觀。

3.鼓勵教師積極參與評價活動，做好評價培訓(xùn)工作。為了避免教師自我評價時對評價內(nèi)容理解上的誤差，一方面可以通過鼓勵教師積極參與評價活動全過程，使教師了解評價方案、評價目的、評價原則等內(nèi)容；另一方面，也可以組織所有評價主體包括受評教師本人進(jìn)行評前培訓(xùn)指導(dǎo)，尤其是對評價指標(biāo)進(jìn)行解讀，使其真正了解評價內(nèi)容。

4.調(diào)整好評價時間節(jié)點，確保評價工作成效顯著。為了避免教師自我評價時出現(xiàn)缺乏參照標(biāo)準(zhǔn)問題，同時也為了教師本人及時了解評價結(jié)果并改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量，確保評價工作行之有效，有必要改變以往的評價時間、各評價主體評價先后順序和反饋后進(jìn)行再評價。首先，在評價時間上，應(yīng)改變過去在學(xué)期末或者學(xué)期結(jié)束后才公布評價結(jié)果的情況，提前進(jìn)行評價，如建議期中或者教師講課至總課時1/3時進(jìn)行評價，并快速地公布評價結(jié)果，以利于教師及時地調(diào)整教學(xué)。其次，在各評價主體評價先后順序上，改變過去各評價主體同時進(jìn)行評價的情況，調(diào)整為按照一定的先后順序分別開展評價，如當(dāng)進(jìn)行獎懲性評價時，教師自我評價放在他評之前進(jìn)行；當(dāng)進(jìn)行非獎懲性評價（水平性評價、發(fā)展性評價）時，教師自我評價放在他評之后進(jìn)行，這樣可以避免各評價主體缺乏參照標(biāo)準(zhǔn)問題。再次，評價結(jié)果反饋給評價教師后，經(jīng)過教師一段時間的改進(jìn)，可以在期末前或總課時2/3時對教師進(jìn)行再評價，以發(fā)揮評價工作對提高課堂教學(xué)質(zhì)量的作用和效果。

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