石娟

摘 要： 課堂教學隨教育改革的深入逐漸從過去以教師為主體的“教的課堂”過渡到以學生為主體的“學的課堂”，教師角色的轉變和重新定位顯得尤為重要，教師可以成為“學的課堂”的信念引導者、資源提供者和效果評估者，教師在學生思維活動中的位置可在前面引導，可在中間陪伴，更多應該在后面默默關注。

關鍵詞： 學的課堂 教師角色 角色定位

隨著教學改革的不斷推進，課堂教學從過去以教師為主體的“教的課堂”漸漸過渡到以學生為主體的“學的課堂”，可是目前課堂教學仍然禁錮在傳統的以教師為主體的知識傳授型課堂模式中。在此模式下教師就像一位“全能運動員”，既是知識的傳授者、施動者，又是主導者，從教學內容、進度到教學資源和教學方式的選擇、成績的評定全由教師主導，而教師往往很難顧及學生個人的學習需求和學習進度，學生自主學習的積極性、主動性和創(chuàng)造性很難有效發(fā)揮，獨立自主的學習能力很難提高，這就限制了學生個性發(fā)展，阻礙了學生的創(chuàng)新思維和實踐能力發(fā)展。因此，創(chuàng)建學生積極主動參與并自主管理，而非被動地依賴于教師指令的新型學習模式迫在眉睫，教師角色的轉變和重新定位也就顯得尤為重要。

一、“學的課堂”信念引導者

教師要能夠不斷審視并改進既有的教學觀念、教學方法，反思教學中是否給了學生自主學習、獨立思考、合作探究的時間和空間。長期處于“教的課堂”教學模式下，從小就培養(yǎng)成“好好聽話”的學生往往依賴于教師，希望并安于教師安排好一切，他們已經習慣了被動地接受知識，把記住教師講授的內容作為學習目標，對以培養(yǎng)自主學習能力為目標的課堂模式不以為然，甚至有抵觸心理，面對自主學習任務更是不知從何入手。其實每個學生都或多或少具有潛在的或顯在的自主學習需求，都有表現自主學習能力的愿望，教師應當鼓勵學生充分挖掘、發(fā)揮這種自主學習能力。課堂不是教師的個人表演，不是事先預設程序的機械呈現，教師在學生思維活動中的位置可在前面引導、可在中間陪伴、更多應該在后面默默關注。教師應該承擔起傳播和倡導自主學習信念引導者的角色，幫助學生樹立正確的學習信念和態(tài)度。

二、“學的課堂”資源提供者

“學的課堂”中自主學習模式要求學生不局限于所學課本，需要有廣泛的材料源，包括圖書、報紙、音像、雜志、網絡和自然資源等，教師應當盡可能提供并幫助學生合理、充分地使用各種資源。當然在此過程中教師同樣是重要的信息來源途徑，學生在自主學習中完全可以充分利用教師的信息功能。當然視教師為信息提供者很可能讓人以為教師僅是一本“會說話的百科全書”。大多數教師當然不希望自己在“學的課堂”中僅僅充當一本字典的角色；自主學習者一定會渴望教師給予他們適時的、多維度的資源幫助。這就需要教師關注并了解學生的“生存狀態(tài)”，為實現師生共建的“學的課堂”打下基礎。

關注“生存狀態(tài)”包括兩個方面：一是學習狀態(tài)，要了解學生對已學知識的掌握情況；學會分析學生接受新知時遇到瓶頸的時間和原因，提供學生發(fā)揮課堂主體性的時間和空間，發(fā)掘并培養(yǎng)學生能力。有些教師在課堂上片面追求課堂氣氛和教學風格，動不動就“分組討論”，“合作探究”，也不管設置的問題是否有思辨價值，是否有合理梯度，是否有思維空間，但學生在這樣看似自由的活動中處處逃不脫思想的“枷鎖”。如果教師能在教學設計中挑選一些能引發(fā)學生興趣和思維的內容，給學生預留出彈性的時間、方式和空間，讓學生自發(fā)地想、主動地說、積極地做、滿足地笑，那么在這一過程中，學生的探究能力、思辨能力、創(chuàng)新能力、表達能力、動手能力及團結協作能力等都能得到極大挖掘和提高。二是生活狀態(tài)，經常有教師開玩笑說：“我的年齡和學生有三條代溝?！蹦挲g的距離是天然存在的，但心靈的溝壑卻是可以填埋的。學生現在喜歡聽什么歌、看什么書甚至玩什么游戲……這些你可以不喜歡，但不能不知曉。在以學生為主體的課堂模式下，教師關注學生的生活世界、打通文本與生活的界限、架構起學科與現實之間的橋梁、調動學生的學習熱忱。同時關注學生的學習心理，分析學生的認知沖突，創(chuàng)設階梯式的、有思維空間的問題情境，使學生有熱情、有能力、有空間參與整個學習過程。只有了解學生的“生存狀態(tài)”，才能為“學的課堂”的創(chuàng)建找尋到更多資源基點。

三、“學的課堂”效果評估者

“感人心者，莫先乎情”。教師在課堂交際活動中要留心觀察學生的情緒和反應，并及時給予反饋信息。有時教師滿意的點頭、賞識的眼神、會心的微笑、親切的手勢、鼓勵的話語，就像一股清泉，會滋潤學生求知的心田。及時捕捉學生學習中的一些閃光點，可以增強學生的自信心，建立互動的師生關系，提高學生參與學習的積極性，并為課堂教學的自然生成埋下了點點希望的種子。比如在本節(jié)課小組展示后，由師生共同評選出最具創(chuàng)意獎、最佳團隊獎和最佳效果獎，對學生的每一分努力給予充分肯定能有效激發(fā)并維持學生的學習熱情。通過對學生智慧的靈活運用，實現對“生本課堂”的有效延伸。

在課堂評估過程中除了需要對學生進行評估外，教師也可以鼓勵并幫助學生進行自我評估。學生通過自我評估能夠更好地了解自己的水平和不足之處，據此適時調整學習計劃和方法。學生評估包括學習初的水平測評、監(jiān)控進步過程、隨堂測試等，形式既可以是自我評價，又可以是同學互評。教師可以組織學生形成學習互助小組，以小組為單位進行預習、任務安排、任務完成、自主學習能力的互相監(jiān)督培養(yǎng)和評價等。

“學的課堂”是一種高效而多維度的學習模式，以學生為課堂主體，強調自主學習給教學提供了新思路。課堂教學不斷向以學習者為中心的轉變，不僅是我國當前課堂教學實踐的發(fā)展主流趨勢，而且是提高學習者自主學習能力、思維能力、創(chuàng)新精神、團隊意識及表達能力的必然結果。新環(huán)境新要求下的合格教師，必須在今后的學習及課堂教學實踐中不斷提高素質，轉變課堂角色，將課堂的舞臺更多地交給學生。