【摘要】任何教育體系隱含的教育哲學(xué)和教育理念對(duì)其教育實(shí)踐都具有決定性影響。本文從歷史傳承、對(duì)“學(xué)習(xí)”的理解和教師成長(zhǎng)三個(gè)方面闡述、分析和反思意大利瑞吉?dú)W教育體系中的“兒童形象”，并在此基礎(chǔ)上對(duì)影響當(dāng)前我國幼兒教育實(shí)踐的兒童觀加以剖析。

【關(guān)鍵詞】?jī)和蜗?；兒童觀；瑞吉?dú)W教育；中國；啟示

【中圖分類號(hào)】G610 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1004-4604（2016）03-0003-06

本文的緣起，是筆者受2015幼兒教育國際研討會(huì)的邀請(qǐng)，就意大利瑞吉?dú)W教育體系對(duì)中國幼兒教育的意義所作的大會(huì)發(fā)言。本文將著眼于瑞吉?dú)W幼兒教育中的兒童觀，即“兒童形象”，〔1〕聯(lián)系我國幼兒教育的一些現(xiàn)狀作一番辨析。筆者認(rèn)為，對(duì)瑞吉?dú)W的幼兒教育理念，或者任何外來的教育理念，都需要和本國的教育現(xiàn)狀聯(lián)系起來作深入思考，才能尋求到其對(duì)本國教育實(shí)踐的意義，而不是淺嘗輒止，或者食洋不化。

一、瑞吉?dú)W教育體系中的“兒童形象”

瑞吉?dú)W幼教人在介紹自己的教育理念和實(shí)踐時(shí)，常常會(huì)開宗明義地說明他們的核心教育信念，即“兒童形象”的問題?！皟和蜗蟆?，也可譯為“兒童的意象”，指向的是兒童究竟是誰的問題。

瑞吉?dú)W幼兒教育的奠基人勞瑞茲·馬拉古奇（Loris Malaguzzi）認(rèn)為，在當(dāng)代社會(huì)，存在著不同的，甚至是互相抵觸的對(duì)兒童的看法。關(guān)于瑞吉?dú)W幼兒教育所建構(gòu)并堅(jiān)持的“兒童形象”，他說：“所有的人——投身幼兒教育研究工作的研究人員和教師，并沒有發(fā)現(xiàn)幼兒存在太多的能力上的不足，反而發(fā)現(xiàn)他們有令人驚訝的、非凡的能力，以及對(duì)表達(dá)和實(shí)踐他們自己想法的無窮的欲望。”〔2〕馬拉古奇的接班人，卡麗娜·里納爾迪（Carlina Rinaldi）說：“兒童是有能力的、堅(jiān)強(qiáng)的，是有權(quán)利去憧憬和有權(quán)利被重視的，而不是被預(yù)先定義為脆弱、貧乏和沒有能力的。我們是用一種與他人不同的思想和方法來看待兒童的，我們視兒童為和我們一起進(jìn)行探究的、積極的主體，他們每天都在嘗試著理解某些事情，體會(huì)生活和生命的意義?！薄?〕瑞吉?dú)W幼兒教育中的“兒童形象”，正是瑞吉?dú)W幼兒教育獨(dú)特的“傾聽和關(guān)系”教學(xué)法的起源。美國著名教育理論家霍金斯認(rèn)為，馬拉古奇等人倡導(dǎo)的尊重兒童的教育理念是瑞吉?dú)W幼兒教育的基礎(chǔ)，因?yàn)?，“更為神奇的?zèng)與并不是愛，而是對(duì)他們（兒童）的尊重。這是把他們自己當(dāng)作實(shí)際的和潛在的學(xué)習(xí)和行動(dòng)者，他們是自己生活的創(chuàng)造者，這也反過來對(duì)他們的學(xué)習(xí)和行動(dòng)有獨(dú)特的作用”?！?〕這種有能力的、堅(jiān)強(qiáng)的、積極主動(dòng)生活，同時(shí)也積極主動(dòng)學(xué)習(xí)的“兒童形象”，是對(duì)在所有以成人為中心的文化中默認(rèn)的“成人自然比兒童高明”“教師自然比幼兒高明”觀念的顛覆。在這一嶄新的“兒童形象”的基礎(chǔ)上，教師與幼兒可以在教與學(xué)的過程中發(fā)展和建立起一種全新的師幼關(guān)系。正如美國前任NAEYC（全美幼教協(xié)會(huì)）主席麗蓮·凱茲（Lilian Katz）所說，“要記住，相比幼兒，成人幾乎在所有事情上都比他們懂得多，只有一件事不行，那就是作為一個(gè)幼兒的感受和他/她理解中的世界。在這方面，幼兒是專家。這也正是教師必須學(xué)習(xí)的——從而使自己能夠在教學(xué)中打動(dòng)幼兒”?！?〕

關(guān)于“兒童形象”的教育理念和隨之帶來的兒童和教師的角色關(guān)系的變化，生動(dòng)地體現(xiàn)在瑞吉?dú)W的幼兒教育實(shí)踐之中，體現(xiàn)在教師不斷記錄和揭示兒童深度學(xué)習(xí)的課程紀(jì)錄之中。在這些課程紀(jì)錄中，兒童作為強(qiáng)大的、有力的學(xué)習(xí)者的形象呼之欲出，教師作為兒童學(xué)習(xí)的支持者和推動(dòng)者的身影也經(jīng)常在共同建構(gòu)的過程中出現(xiàn)。而從那些受瑞吉?dú)W幼兒教育理念影響開展的教育實(shí)踐中也不難發(fā)現(xiàn)，所有的改變，都依賴于最根本的，也就是教育理念的改變，是“兒童形象”的改變。〔6〕若是只根據(jù)模仿來改變自己的教育實(shí)踐，不對(duì)自己傳統(tǒng)的教育實(shí)踐及其深層理念進(jìn)行審視和反思，這樣的“改革”往往會(huì)走進(jìn)死胡同，與瑞吉?dú)W幼兒教育理念南轅北轍。以美國芝加哥市公共協(xié)會(huì)幼兒園為例。他們二十幾年來借鑒瑞吉?dú)W幼兒教育經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行的教育實(shí)踐生動(dòng)地證明了這一點(diǎn)。

公共協(xié)會(huì)是芝加哥市為低收入家庭提供綜合服務(wù)的機(jī)構(gòu)。這個(gè)協(xié)會(huì)共辦有十所幼兒園。1991年，這十所幼兒園的總負(fù)責(zé)人凱倫訪問了意大利瑞吉?dú)W，之后她開始在公共協(xié)會(huì)內(nèi)部介紹瑞吉?dú)W的幼兒教育理念，并為教師提供相關(guān)培訓(xùn)。第三年，公共協(xié)會(huì)所屬的其中七所幼兒園組成了學(xué)習(xí)瑞吉?dú)W幼兒教育理念的志愿者團(tuán)隊(duì)。他們借鑒瑞吉?dú)W幼兒教育的做法，每月召開例會(huì)，組織各園教師聚在一起，提出問題，分享幼兒教育經(jīng)驗(yàn)，還開始邀請(qǐng)家長(zhǎng)參與幼兒的活動(dòng)。然而，實(shí)踐了三年，他們發(fā)現(xiàn)收效并不明顯。第四年，凱倫再度訪問瑞吉?dú)W，遇到了瑞典學(xué)者岡尼拉·達(dá)爾伯格（Guinila Dahlberg）。岡尼拉告訴凱倫，在瑞典，他們借鑒瑞吉?dú)W幼兒教育理念的重點(diǎn)是放在重新審視“兒童形象”之上的，因此，幼兒園的變化出現(xiàn)了。于是，凱倫回到芝加哥之后，開始和所有教師一道關(guān)注起兩點(diǎn)來：“兒童形象”與學(xué)習(xí)環(huán)境。他們關(guān)注“兒童形象”的第一步是安排各園教師觀看班級(jí)幼兒活動(dòng)錄像，旨在發(fā)現(xiàn)兒童的能力。教師們觀看錄像時(shí)的第一反應(yīng)往往是關(guān)于教師或者班級(jí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)的，而不是兒童。后來，教師開始關(guān)注起兒童來，但此時(shí)他們關(guān)注的是兒童身上的不足，而不是兒童表現(xiàn)出來的能力。這和長(zhǎng)期以來美國早期教育的一種傾向有關(guān)，即傾向于在兒童身上尋找出需要教師加以幫助糾正的缺點(diǎn)而不是可以發(fā)揚(yáng)的長(zhǎng)處。在接下來的幾個(gè)月里，凱倫安排課程協(xié)調(diào)員在每周的團(tuán)隊(duì)例會(huì)上引導(dǎo)教師關(guān)注兒童表現(xiàn)出來的長(zhǎng)處，即通過錄像觀察分析兒童表現(xiàn)出來的能力。從第五年開始，這七所幼兒園都把主要精力放在關(guān)注“兒童形象”及學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)上了，教師開始更加細(xì)致地觀察兒童，發(fā)現(xiàn)兒童的能力。十二年之后，公共協(xié)會(huì)全部十所幼兒園的所有班級(jí)都走上了這條教育實(shí)踐之路。《我們都是探索者：在城市環(huán)境中運(yùn)用瑞吉?dú)W原則開展教學(xué)》一書詳細(xì)記錄了芝加哥公共協(xié)會(huì)幼兒園的教師和課程協(xié)調(diào)員團(tuán)隊(duì)與兒童一起探索課程變革之路的過程。這一過程證明，兒童觀在早期教育中起統(tǒng)領(lǐng)作用，它奠定了師幼關(guān)系的基礎(chǔ)，滲透在一切教育行為之中。課程的轉(zhuǎn)變有賴于“兒童形象”的轉(zhuǎn)變。瑞吉?dú)W幼兒教育模式是不可能通過簡(jiǎn)單模仿被復(fù)制的。只有在真正掌握了她的真諦之后，才有可能再創(chuàng)造出來。

二、“兒童形象”與中國幼兒教育的歷史傳承

對(duì)發(fā)展中的事物，不知道它的過去，就不能很好地了解它的現(xiàn)在，也不能十分明確它的未來。在學(xué)習(xí)國外幼教經(jīng)驗(yàn)時(shí)，必須“知彼”，也必須“知己”?！?〕所謂“知己”，是指應(yīng)當(dāng)審視中國幼兒教育的歷史傳承，知道它從哪里來，要到哪里去；它現(xiàn)行的教育實(shí)踐是建立在什么價(jià)值觀、教育哲學(xué)和理論基礎(chǔ)之上的；它的教育實(shí)踐是如何體現(xiàn)這些理念的；它是如何支持教師的專業(yè)成長(zhǎng)的； 它的管理機(jī)制和政策法規(guī)是如何與教育理念保持一致的，等等。這些都是幼兒教育理論研究方面的重要課題，也是關(guān)乎當(dāng)前教育實(shí)踐方向的重要課題。筆者在此結(jié)合自己的一些經(jīng)歷談點(diǎn)自己的思考。

新中國成立之后，中國的幼兒教育開始大規(guī)模發(fā)展。上個(gè)世紀(jì)50年代初開始，新中國的幼兒教育全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)模式，使“三個(gè)中心”的蘇式幼教模式取代了之前由陳鶴琴、張雪門、陶行知等人創(chuàng)建的、受進(jìn)步主義教育影響的、具有“幼童本位”思想的幼教模式。〔8〕筆者70年代末在南京師范學(xué)院，也就是今天的南京師范大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)習(xí)時(shí)，所學(xué)的學(xué)前教育仍然是以“教師為中心”“教材為中心”“教法為中心”的模式，雖然沒有這么明確地提過，但它的確是貫穿在當(dāng)時(shí)學(xué)前教育專業(yè)主要的課程之中的，比如“三學(xué)”（《學(xué)前教育學(xué)》《幼兒心理學(xué)》《幼兒衛(wèi)生學(xué)》）、“六法”（《語言教學(xué)法》《數(shù)學(xué)教學(xué)法》《常識(shí)教學(xué)法》《體育音樂教學(xué)法》《美術(shù)教學(xué)法》）等。這些既是中國幼教發(fā)展進(jìn)程中的歷史，也是遺留至今的包袱。

近二十年來，國家已出臺(tái)了若干個(gè)有關(guān)學(xué)前教育的法規(guī)和規(guī)章，包括《幼兒園工作規(guī)程》（1996）、《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（2001）、《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（2012）等。這些改革開放之后制定的法規(guī)和規(guī)章，都在致力于引導(dǎo)中國的幼兒教育突破“三個(gè)中心”的傳統(tǒng)思維方式和實(shí)踐模式，越來越強(qiáng)調(diào)兒童是學(xué)習(xí)的主體，越來越強(qiáng)調(diào)幼兒的學(xué)習(xí)和發(fā)展并重，越來越強(qiáng)調(diào)兒童游戲的重要性，越來越強(qiáng)調(diào)兒童作為主體的權(quán)利。然而，因?yàn)樵谶@些法規(guī)和規(guī)章中并沒有對(duì)兒童觀的明確表述，即沒有明確闡述兒童究竟是誰的問題，所以導(dǎo)致在解讀這些法規(guī)和規(guī)章時(shí)存在巨大的空白。也就是說，歷史的包袱依然存在，并且在“理所當(dāng)然”地影響著人們的思維和行動(dòng)方式。

周菁發(fā)現(xiàn)，“在理念正從傳統(tǒng)向現(xiàn)代轉(zhuǎn)變的當(dāng)代中國幼教大環(huán)境中，教師在多元的甚至是相互矛盾的理念下工作，因此出現(xiàn)了多樣化的教學(xué)狀況”。〔9〕例如，教師們基本都認(rèn)識(shí)到需要在教學(xué)中尊重兒童，觀察兒童，秉持的是一種關(guān)注兒童個(gè)體的觀念，可是在設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)方案時(shí)參照的卻是“兒童年齡階段特點(diǎn)”，這是一種“通用的”“標(biāo)準(zhǔn)的”“抽象的”兒童發(fā)展特點(diǎn)。因此，筆者認(rèn)為，如果一直背負(fù)歷史的包袱，不清點(diǎn)，不反思，只是一味地把看似新鮮的“新理論”“新方法”一層層裹上去，終究是裹不住的。透過實(shí)踐去研究其中潛在的理念，透過實(shí)踐去梳理支配著教師行為和幼兒發(fā)展的隱性理論，這不僅是從事教育研究和教師培養(yǎng)工作的專家學(xué)者義不容辭的責(zé)任，也是所有幼教同仁自我反思和專業(yè)成長(zhǎng)不可或缺的一環(huán)。那些認(rèn)同瑞吉?dú)W幼兒教育理念的幼教同仁，那些想在實(shí)踐中借鑒瑞吉?dú)W幼兒教育理念的幼教工作者，都應(yīng)當(dāng)把理解瑞吉?dú)W幼教工作者關(guān)于“兒童形象”的教育理念，和反思自己幼兒園的具體實(shí)踐，看作相互支持、缺一不可的學(xué)習(xí)過程。

兒童觀影響的不僅僅是幼兒園的教育實(shí)踐。教育是一個(gè)系統(tǒng)工程。實(shí)踐層面的任何創(chuàng)新，都會(huì)受到教育管理層面的制約。各種管理層面的檢查、評(píng)價(jià)均在很大程度上影響著幼兒園的發(fā)展，而這些檢查、評(píng)價(jià)背后也都由隱藏著的理念支撐。可見，在教育這個(gè)系統(tǒng)中，各個(gè)組成部分都需要達(dá)成觀念上的一致。我們不僅需要有“國際的視野”，也亟需有“國內(nèi)的視野”，去審視和反思當(dāng)前的教育實(shí)踐、管理體系、評(píng)價(jià)體系乃至整個(gè)教育系統(tǒng)。

三、“兒童形象”與對(duì)“學(xué)習(xí)”的理解

與兒童是有能力的學(xué)習(xí)者這一兒童觀聯(lián)系在一起的核心問題是，兒童的學(xué)習(xí)究竟是什么？筆者借一位幼兒園教師在游戲時(shí)間對(duì)小班幼兒開穗的觀察記錄，來呈現(xiàn)兒童的學(xué)習(xí)。

觀察與記錄：顧曉潔

時(shí)間：2014年11月13日，星期四，早上。

在建構(gòu)區(qū)，3歲的開穗獨(dú)自坐到柜子旁邊，拿出一筐泡沫積木，準(zhǔn)備拿這一筐積木壘高。

（一）第一次嘗試

開穗先把細(xì)長(zhǎng)條的長(zhǎng)方形積木一根一根地豎起來當(dāng)?shù)鬃?，然后在這個(gè)底座上放上了一塊大三角形積木，接著又試圖同時(shí)在這個(gè)大三角形積木上放上兩塊大正方形積木，結(jié)果，這兩塊大正方形積木都滑落了，整個(gè)建筑也隨之倒塌了。開穗發(fā)現(xiàn)，三角形積木的斜邊上無法放正方形積木。

（二）第二次嘗試

開穗仍然把細(xì)長(zhǎng)條的長(zhǎng)方形積木一根一根地豎起來當(dāng)?shù)鬃?，然后在這個(gè)底座上放上了兩塊大正方形積木，正想放拱形積木時(shí)，整個(gè)建筑又倒塌了。他再次重復(fù)剛才的底座搭建過程，發(fā)現(xiàn)底座不穩(wěn)。于是，他拿走了其中的兩根細(xì)長(zhǎng)條長(zhǎng)方形積木，然后把兩塊正方形積木平放上去，這次放穩(wěn)了。接著，他把兩根細(xì)長(zhǎng)條的長(zhǎng)方形積木改鋪在正方形積木上，面積剛好一樣大。于是，他繼續(xù)往上放積木，結(jié)果建筑又倒塌了。

（三）第三次嘗試

開穗推倒了所有積木，撓了撓小腦袋，找出兩塊大正方形積木平鋪，組合成一個(gè)大長(zhǎng)方形當(dāng)?shù)鬃?，再找了一塊正方形積木放在第二層的中間，將兩根細(xì)長(zhǎng)條積木并排橫放在正方形積木上，完成了第三層建筑，接著又把兩根細(xì)長(zhǎng)條的長(zhǎng)方形積木豎放在上面。（這時(shí)候，子謙來找開穗。子謙說：“穗穗，我的房子倒了，幫我去重新建吧！”開穗說：“好呀！”他放下自己手上的積木，去幫助子謙了。不多時(shí)，開穗對(duì)子謙說：“謙謙，我要回去造自己的房子了?！庇谑撬氐阶约旱姆e木前繼續(xù)搭建。子謙后來又來找開穗幫忙了。這樣的狀況連續(xù)重復(fù)了三次。每一次開穗都對(duì)同伴的邀約給予正面回應(yīng)，去幫助同伴搭建，但是也都是不多時(shí)又繼續(xù)回到自己的積木前繼續(xù)搭建自己的建筑。開穗后來還嘗試了不斷調(diào)整積木的擺放方向，似乎在尋找平衡點(diǎn)。最后他把大三角形、小三角形、小拱形積木都?jí)驹谝黄?，完成了他心中的建筑物搭建任?wù)。他搭的建筑物把子謙吸引了過來。開穗很自豪地給同伴介紹了自己的建筑作品，然后收拾好玩具，和同伴進(jìn)入下一個(gè)游戲活動(dòng)了。

在這個(gè)看似司空見慣的兒童建構(gòu)游戲情景中，我們看到了開穗的學(xué)習(xí)。開穗要搭建他心目中的“房子”。在這個(gè)積木壘高過程中，他需要學(xué)習(xí)了解積木的形狀和大小，特別是要理解積木之間的關(guān)系，探索如何組合擺放這些積木塊才能穩(wěn)穩(wěn)地壘高。在這個(gè)過程中，不僅有對(duì)物體本身特性的認(rèn)知，還有對(duì)物體之間關(guān)系的認(rèn)知。在搭房子這一目的的驅(qū)動(dòng)下，開穗在屢試屢敗、屢敗屢試的過程中理解了積木的特性及積木之間的關(guān)系，最終搭建出他心目中的房子。

開穗的學(xué)習(xí)是一種什么學(xué)習(xí)，他需要教師提供支持嗎？建構(gòu)主義認(rèn)為，個(gè)體的認(rèn)知可分為三類，分別是社會(huì)性認(rèn)知、物理認(rèn)知和數(shù)理-邏輯關(guān)系認(rèn)知。其中，物理認(rèn)知和數(shù)理-邏輯關(guān)系認(rèn)知是必須通過兒童與物體和世界的直接接觸才能獲得的。建構(gòu)主義理論提示我們，兒童對(duì)物理的認(rèn)知和數(shù)理-邏輯關(guān)系的認(rèn)知必須有直接的經(jīng)驗(yàn)，否則很難有真正的學(xué)習(xí)。在獲取直接經(jīng)驗(yàn)的過程中，兒童需要有反復(fù)嘗試的機(jī)會(huì)，這種反復(fù)有時(shí)是十幾或幾十分鐘，有時(shí)可能是連續(xù)幾天。要堅(jiān)持這樣的反復(fù)嘗試，兒童需要有強(qiáng)烈的興趣和自發(fā)的目的。這就是“建構(gòu)”的過程。開穗“建房子”的過程形象展示了他對(duì)三類知識(shí)的學(xué)習(xí)，尤其是對(duì)物理和數(shù)理-邏輯關(guān)系的學(xué)習(xí)。這就是一個(gè)入園僅兩個(gè)月的3歲幼兒的學(xué)習(xí)過程。事實(shí)上，在這個(gè)過程中，他需要教師許多的支持。一是要有一個(gè)允許他自主按照自己的想法去玩積木的空間，二是要給予他足夠的探索時(shí)間，三是要提供這些積木。這些必要條件都是教師應(yīng)為開穗提供的。而其中最重要的，是教師在這個(gè)過程中一直信任他，不過分熱情地給他以“指導(dǎo)”。

教師的反思：顧曉潔

在這個(gè)月，我們班的大部分孩子都很喜歡建構(gòu)游戲，喜歡這里豐富多樣的材料，喜歡這里寬闊自由的施展空間。每個(gè)孩子對(duì)積木的想法與玩法都不同，所掌握的搭建技巧也不同。在建構(gòu)區(qū)活動(dòng)中，我沒有過多干預(yù)或者限制孩子，也沒有對(duì)孩子們進(jìn)行分組。但隨著活動(dòng)的不斷深入，孩子們開始自發(fā)形成了自然的合作和分享關(guān)系，紛爭(zhēng)少了，笑聲多了。

開穗小朋友的搭建活動(dòng)每次都能持續(xù)10分鐘左右。從年齡特點(diǎn)來說，我們會(huì)覺得一個(gè)3歲孩子的專注力較弱，專注時(shí)間較短，缺乏內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)力，但在實(shí)際觀察中我發(fā)現(xiàn)，開穗小朋友的學(xué)習(xí)目的性很強(qiáng)，她就是想把這筐積木壘得高高的。

在這個(gè)壘高的過程中，開穗不斷探索，嘗試多種擺放方式。他發(fā)現(xiàn)了很多秘密，如物體形狀的不同、物體面積的守恒、物體平衡點(diǎn)的尋找等。這些難以理解的科學(xué)原理，都在玩耍中被孩子慢慢發(fā)現(xiàn)了，雖然他并不能說出個(gè)所以然來，但是這些幾何概念已經(jīng)在他心中萌芽了。在活動(dòng)過程中，我還觀察到了這個(gè)孩子的社會(huì)情感發(fā)展?fàn)顩r。他在專注完成自己任務(wù)的同時(shí)，還能正面回應(yīng)同伴一次次的求助，這是難得的優(yōu)秀學(xué)習(xí)品質(zhì)。

的確，這個(gè)案例，讓顧老師重新發(fā)現(xiàn)了兒童。正如馬拉古奇對(duì)“兒童形象”的闡釋那樣，“我們當(dāng)然意識(shí)到了兒童之間的差異，而且這些差異可能因?yàn)榄h(huán)境的影響而增加或減少。但是我相信兒童具有一種共同的天賦，也就是我們前面提過的潛能與能力。這個(gè)觀點(diǎn)適用于出生在地球上任何文化、任何地方的兒童”。〔10〕《兒童的一百種語言》所介紹的瑞吉?dú)W幼兒教育經(jīng)驗(yàn)，第一條就是“以一種全面的建構(gòu)主義方式理解兒童和他們的發(fā)展”?！皟和菑?qiáng)大的學(xué)習(xí)者”這一教育信念是得到建構(gòu)主義和社會(huì)建構(gòu)主義理論強(qiáng)大的支持的?！?1〕在瑞吉?dú)W幼教工作者關(guān)于“兒童形象”的教育理念的啟示下，我們可以看到，不僅是瑞吉?dú)W的兒童，中國的兒童也是強(qiáng)大的學(xué)習(xí)者。

四、“兒童形象”與教師的成長(zhǎng)

現(xiàn)在，筆者試圖從“兒童形象”出發(fā)，談?wù)勁c瑞吉?dú)W的“兒童形象”相對(duì)應(yīng)的“教師形象”。

馬拉古奇談到教師的成長(zhǎng)時(shí)曾說：“教師像兒童或其他人一樣，也有讓自己能力變得更強(qiáng)的需要；他們想要把經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)變?yōu)樗伎迹伎嫁D(zhuǎn)變成反思，反思轉(zhuǎn)變?yōu)樾碌南敕ê托碌男袆?dòng)。他們同樣知道要去嘗試新的事物，然后去解讀這些新事物?！薄?2〕在瑞吉?dú)W幼兒教育中，“教師形象”與“兒童形象”一樣，是一個(gè)具有思考、反思和行動(dòng)能力的學(xué)習(xí)者，是一個(gè)具有內(nèi)在成長(zhǎng)動(dòng)力和需求的人，是一個(gè)有創(chuàng)造能力的個(gè)體。2010年瑞吉?dú)W·艾米利亞市政府頒布的《瑞吉?dú)W·艾米利亞市屬幼兒園和嬰幼園指南》明確規(guī)定，持續(xù)的教師專業(yè)成長(zhǎng)是個(gè)人和團(tuán)體的責(zé)任，同時(shí)也是他們的權(quán)利?！?3〕

在談及幼兒教育時(shí)，我們的眼光很容易落到教師身上，因?yàn)樵谟變航逃^程中，教師是舉足輕重的人物。筆者認(rèn)為，教育的改變，有賴于教師的轉(zhuǎn)變；課程的發(fā)展，有賴于教師的成長(zhǎng)。當(dāng)研究現(xiàn)實(shí)問題時(shí)，我們這些站在活動(dòng)室外的研究者，不應(yīng)當(dāng)一味指責(zé)那些每天要面對(duì)二三十個(gè)鮮活的、具有強(qiáng)大生命力的兒童的教師。我們或許應(yīng)當(dāng)先反思一下，在我們直接或間接的與教師的互動(dòng)中，我們有沒有把教師當(dāng)作在教學(xué)中有主動(dòng)學(xué)習(xí)能力，尤其是有思考能力和創(chuàng)造能力的個(gè)體？當(dāng)我們希望教師尊重兒童、與兒童平等互動(dòng)時(shí)，我們?cè)谂c教師的互動(dòng)中有沒有給出示范？我們是否為教師的專業(yè)成長(zhǎng)提供了重要支持，就像我們希望教師為兒童提供的那樣？誠然，教師在他們成為教師之前，已經(jīng)走過了漫長(zhǎng)的接受職前教育的過程，并且有各自獨(dú)特的成長(zhǎng)經(jīng)歷。正如馬拉古奇所說，教師同樣經(jīng)歷了那種“兒童的一百種語言，學(xué)校和社會(huì)想要拿走九十九種”的過程?！?4〕教師走上工作崗位時(shí)，既帶有個(gè)人的特點(diǎn)，也帶有職前教育獲得的塑造；既帶有對(duì)教育事業(yè)的憧憬，也帶有許多非專業(yè)的理念或信念。我們是以理解和接納之心來支持教師去了解自身的強(qiáng)項(xiàng)，給教師以時(shí)間、空間和自主權(quán)，支持教師去理解、想象和創(chuàng)造兒童學(xué)習(xí)的環(huán)境、機(jī)會(huì)和可能性，還是僅僅把教師當(dāng)作接受指示、接受任務(wù)和被評(píng)價(jià)的對(duì)象，或者是收集數(shù)據(jù)的工具？雖然研究者們也許會(huì)異口同聲地贊同前者，但事實(shí)卻遠(yuǎn)非如此。

一位幼兒園教師曾列了這樣一份工作清單：“每周完成：周計(jì)劃加反思、每日活動(dòng)方案加反思、三篇自主游戲觀察記錄或者兩篇學(xué)習(xí)性區(qū)域游戲觀察記錄、至少三篇班級(jí)新聞、至少三條家校路路通短信。每月完成：一篇隨筆、一篇個(gè)案觀察或者課題研究觀察記錄、自制教玩具、自制體育玩具、登記電教化活動(dòng)開展情況、家訪記錄、主題計(jì)劃與反思、主題活動(dòng)評(píng)量表（注：班上有多少孩子就要寫多少份），還要完成個(gè)人的課題任務(wù)和兼職任務(wù)”。此外，教師還要按常規(guī)創(chuàng)設(shè)班級(jí)環(huán)境和幼兒園公共環(huán)境，填寫每個(gè)幼兒一份的成長(zhǎng)檔案。據(jù)了解，在一些幼兒園，新教師每周還要完成有關(guān)課程審議的書面材料，每月被要求組織開展匯報(bào)性的教學(xué)活動(dòng)，教齡較長(zhǎng)的教師每月要開展一課三研活動(dòng)，經(jīng)驗(yàn)豐富的老教師每月要參加優(yōu)質(zhì)活動(dòng)評(píng)比工作，應(yīng)對(duì)來自各方面的各種檢查，例如半日調(diào)研、每周衛(wèi)生檢查、午睡情況檢查，等等?！拔覀兂似Ｓ趹?yīng)付，還能怎樣？”有教師發(fā)出了這樣的無奈之聲！

筆者在2015年主持一個(gè)骨干教師進(jìn)修班教學(xué)工作時(shí)，有教師當(dāng)面和我談起：“所有的‘兒童中心‘幼童本位‘兒童為本，意思都是相同的：幼兒園是為孩子的成長(zhǎng)服務(wù)的。但有時(shí)候，教師的腦子里有許多比兒童成長(zhǎng)更重要的事情：領(lǐng)導(dǎo)的認(rèn)可很重要，環(huán)境的豐富美觀很重要，一場(chǎng)精彩的表演很重要，家長(zhǎng)的想法很重要，游戲的種類和材料豐富很重要，論文獲獎(jiǎng)很重要，課題申報(bào)和結(jié)題很重要……當(dāng)所有這些忙完之后，教師才想到還要呼應(yīng)孩子?！绷硪晃唤處焺t寫道：“我認(rèn)為‘解放兒童的前提是‘解放教師，‘關(guān)注兒童的前提是‘關(guān)注教師。試想一下，如果教師自身從來沒有被關(guān)注過，沒有被呼應(yīng)過，沒有被信任過，沒有被等待過，教師自己都沒有體驗(yàn)過的東西，他們?cè)趺唇o予孩子，怎么幫助孩子？教師們?cè)跊]有被呼應(yīng)、而是被強(qiáng)制，沒有被等待、而是被批判，沒有被信任、而是被質(zhì)疑的環(huán)境下，疲于應(yīng)付，根本沒有時(shí)間和空間來反思教學(xué)實(shí)踐，研究和解決實(shí)踐中遇到的問題。日復(fù)一日，年復(fù)一年，教師很容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠，感受不到職業(yè)的幸福?！睂?duì)于這些奮斗在幼教一線的教師同仁，我們有責(zé)任為他們呼吁，這不僅關(guān)乎教育質(zhì)量的提升，也關(guān)乎社會(huì)的公平公正。我們?cè)谛蕾p、接受那個(gè)強(qiáng)大的、有能力的“兒童形象”的同時(shí)，也亟需深究和重塑“教師形象”。在幼兒教育這個(gè)大系統(tǒng)中，“教師形象”影響教師的生存狀態(tài)，而教師的生存狀態(tài)直接關(guān)系到幼兒園教育的質(zhì)量。

以上是筆者在接觸和了解國內(nèi)幼兒教育現(xiàn)狀基礎(chǔ)上所作的一些理性思考。“雖然瑞吉?dú)W幼兒教育持續(xù)地得到來自全球幼教同行的關(guān)注，而不是曇花一現(xiàn)的時(shí)尚，但瑞吉?dú)W人自己卻總是強(qiáng)調(diào)他們的探索沒有終結(jié)，他們還在朝著他們心目中的‘瑞吉?dú)W理想行進(jìn)。他們?cè)敢馀c國際對(duì)話和交流，但無意‘教授他人。充其量，他們認(rèn)為自己的經(jīng)驗(yàn)也許可以作為鏡子來幫助人們反思?！薄?5〕重新認(rèn)識(shí)和界定“兒童形象”，這是瑞吉?dú)W幼兒教育給予國際幼教同行的重要啟示。里納爾迪曾說：“瑞吉?dú)W是一個(gè)有喻意和象征性的地方。和瑞吉?dú)W的聯(lián)系讓人們看到希望，相信改變是有可能的。它讓你擁有夢(mèng)想，而不是成為一個(gè)烏托邦?！薄?6〕瑞吉?dú)W的幼兒教育是一面鏡子，她向我們展示的是正視“兒童形象”的理想之旅。幼兒園教師是一種富有挑戰(zhàn)性的職業(yè)。擁有美好的夢(mèng)想，可以使幼兒園教師對(duì)每天充滿挑戰(zhàn)的工作保持熱情，使教師在面對(duì)充滿活力的兒童時(shí)保持贊美的心態(tài)，有信心和兒童一起進(jìn)行人生最初也是最重要的學(xué)習(xí)?！案呱窖鲋梗靶行兄?。雖不能至，然心向往之?！痹赣變航逃袀?yōu)榱藘和?，為了明天，?gòu)筑我們心中的“兒童形象”，堅(jiān)持理想，大膽實(shí)踐。

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