摘要：文章比較了不同國家和地區(qū)15歲以上人群的受教育年限和人均GNI水平，發(fā)現(xiàn)這兩者并不完全匹配。新加坡平均受教育年限只相當于阿根廷的水平，但是人均GNI僅此于美國和日本；俄羅斯則恰好相反，人均受教育年限僅低于美國，但人均GNI只達到拉美國家的水平。本文進一步研究了新加坡和俄羅斯兩國的教育制度和政策，發(fā)現(xiàn)新加坡的成功在于教育政策隨著經(jīng)濟發(fā)展水平不斷調整，而俄羅斯的失敗正是由于教育政策追隨錯誤的產(chǎn)業(yè)政策，而沒有真正符合本國的要素稟賦結構和經(jīng)濟發(fā)展階段。因此，對中國而言，教育政策的制定應該緊隨經(jīng)濟發(fā)展的不同階段而不斷變化。如果產(chǎn)業(yè)政策符合國家現(xiàn)階段的要素稟賦結構，那么教育政策應該與產(chǎn)業(yè)政策相一致；如果產(chǎn)業(yè)政策不合理，那么教育政策應該根據(jù)稟賦結構，超越錯誤的產(chǎn)業(yè)政策，并反過來引導正確的產(chǎn)業(yè)政策的制定和實施。

關鍵詞：產(chǎn)業(yè)結構；教育水平

一、 引言

人力資本一直被認為是促進經(jīng)濟長期增長的重要因素，現(xiàn)階段的教育體制和相關政策 決定了長、短期的人力資本水平。因此，在經(jīng)濟發(fā)展過程中，如何制定并實施與發(fā)展水平相適應的教育政策，對推動經(jīng)濟增長具有長遠意義。

教育對經(jīng)濟增長的影響，在文獻中被稱為“教育的社會回報”問題。關于教育的個人回報的實證文章比較多，主要通過個人受教育后的工資收入的增長來衡量。在微觀計量中，經(jīng)濟學家運用比較成熟的計量方法，通過尋找隨機實驗或政策沖擊等，來檢驗教育對個人回報的影響。與之相對，教育的社會回報指的則是教育促進的人力資本對人均產(chǎn)出（GDP）增長的總體影響。研究教育的個人回報作為勞動經(jīng)濟學的重要分支，文獻可謂汗牛充棟。然而，關于教育的社會回報的研究則相對較少。一方面，影響經(jīng)濟增長速度和水平的變量過多，在普通的橫截面和面板數(shù)據(jù)回歸中，很可能出現(xiàn)遺漏變量的問題，導致估計結果不一致；另一方面，更重要的是，教育水平本身也是內生的，與經(jīng)濟增長水平和社會發(fā)展程度有密切的關系。因此，實證分析中很難將教育政策的效果從其他的社會經(jīng)濟因素中單獨分離出來，導致過分夸大它的作用。

出于問題的復雜性和數(shù)據(jù)、技術兩方面的約束，已有的實證分析結果往往直接忽略教育制度的內生性問題，主要立足于解決遺漏變量的問題，從跨國的面板數(shù)據(jù)中檢驗教育對經(jīng)濟增長的作用。Barro（2000）基于新古典經(jīng)濟增長模型，搜集了包括各個收入水平在內的將近100多個國家1960年～1990年的面板數(shù)據(jù)，對理論假說進行了檢驗。他們以男性接受高等教育的比例作為教育的測量指標，視為最主要的解釋變量，并控制了人均產(chǎn)出水平、政府消費占產(chǎn)出的比重、法制水平、對外開放度以及匯率等等因素進行回歸，結果發(fā)現(xiàn)教育對經(jīng)濟增長具有顯著的正向作用。但是這種正向作用對OECD國家的影響效果并不明顯，主要是這些國家可能已經(jīng)進入平衡增長的路徑，教育的作用主要體現(xiàn)在產(chǎn)出水平上，而不能再在經(jīng)濟增長率上反映出來。

二、 各國教育水平與人均產(chǎn)出

正如前面提到的，已有的實證研究沒有考慮教育程度本身的內生性，其作用可能被高估。為了更細致地考察不同國家之間教育水平對經(jīng)濟增長促進作用的差異，進一步探究教育制度本身是否獨立地起作用，本文研究了東亞、拉美和北美處于不同發(fā)展階段和收入水平的主要國家，通過搜集教育水平和經(jīng)濟發(fā)展水平的面板數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)這種促進作用在不同國家之間差別很大。

本文選取的衡量教育水平的指標仍然來自于Barro和 Lee的數(shù)據(jù)。該數(shù)據(jù)分年齡、分性別地統(tǒng)計了受到不同程度教育的人群占總人群的比例、受教育年限等，其中每五歲為一個年齡組群。本文分別選取了15歲以上和25歲以上人群的平均受教育年限，從圖示結果來看，兩者差別不大，因此這里主要報告以15歲以上人群的平均受教育年限來衡量教育水平的結果。本文選取的人均產(chǎn)出指標是世界銀行數(shù)據(jù)庫中的人均GNI水平。之所以用人均GNI而不用人均GDP，是因為世界銀行構造GNI指數(shù)主要就是調整了匯率水平以便進行更廣泛的國際比較，它常常作為世界銀行劃分不同國家為高等收入、中等收入或者低收入國家的依據(jù)。

對比不同地區(qū)各個國家（地區(qū)）的教育程度和人均GNI的相對水平，可以看出，大致的趨勢是人均GNI越高的國家，其教育水平就越高。美國和中國分別是六個國家中人均GNI最高和最低的國家，這兩國的教育水平也分別位居第一和倒數(shù)第一。但是，不是所有國家都嚴格按照這個規(guī)律，比如韓國和俄羅斯15歲以上人群的受教育年限都處在和日本相同的水平上，但是這兩國的經(jīng)濟發(fā)展水平都遠遠低于日本，甚至香港，尤其是俄羅斯，人均GNI僅超過中國。

如果比較東南亞各個國家的教育程度和人均GNI水平，并以新加坡作為主要的對比對象，可以看到一個非常有意思的現(xiàn)象，新加坡并不是該地區(qū)教育水平最高的國家，它僅僅與泰國并列第二，并且15歲以上人群的平均受教育年限比位居第一的馬來西亞小了近一年。然而，新加坡的人均GNI水平遠遠高于其他東南亞國家，達到發(fā)達國家水平。與之教育水平相當?shù)奶﹪?，其人均GNI處于以上東南亞國家最低之列。

拉丁美洲的經(jīng)濟規(guī)模較大的六個國家分別是墨西哥、巴西、智利、哥倫比亞、古巴和阿根廷。從各國的教育水平和人均GNI來看，更高的教育水平確實會帶來更高的人均GNI，但是巴西以最低的教育水平卻獲得了第二的人均GNI水平，而古巴15歲以上人群的受教育年限最長，其經(jīng)濟發(fā)展水平僅高于哥倫比亞，落后于其他國家。

為了進行跨地區(qū)之間的比較，本文選取了東亞、東南亞、拉丁美洲和北美洲經(jīng)濟規(guī)模比較大的10個國家進行描述。美國的教育水平仍然是世界第一，東亞、東南亞的幾個發(fā)達國家（地區(qū)）次之，拉美地區(qū)再次。其中，對于教育水平，中國和巴西、哥倫比亞處于最低國家之列；對于人均GNI水平，中國仍然與哥倫比亞處于最落后的水平。之前我們發(fā)現(xiàn)的國家差異表現(xiàn)得更為明顯了，主要體現(xiàn)在俄羅斯和新加坡這兩個國家上。新加坡的受教育程度僅高于中國、巴西和哥倫比亞，只與阿根廷相提并論，甚至還略低，但是其人均GNI只低于美國和日本，甚至有迎頭趕上日本的趨勢。相反，俄羅斯可謂是教育程度和經(jīng)濟發(fā)展水平不相協(xié)調的一個失敗案例。俄羅斯的受教育程度僅僅低于美國，但是其人均GNI只達到拉美國家的水平。

三、 教育制度對比：俄羅斯和新加坡

針對這一現(xiàn)象，本文主要剖析了新加坡和俄羅斯兩國的教育體制和教育政策的歷史沿革，試圖識別出兩國的成功經(jīng)驗和失敗教訓，并嘗試進一步求本溯源，探究教育水平和經(jīng)濟增長之間的關系。

1. 新加坡教育體制及其特點。新加坡的教育體制可以分為五個階段，其中在小學教育、中學教育和中學畢業(yè)后的教育階段都實行了學生分流制，分流制是新加坡教育的第一個顯著特征。分流制主要是在每個一個階段教育完成后分別進行標準化考試，根據(jù)考試成績，學生被分配到不同進度和要求的班級，接受有差別的教育。在中學和中學畢業(yè)這兩個階段，教育被分為兩種體制，普通教育和職業(yè)教育，這兩種教育體制并存是新加坡教育的第二個顯著特征。在世界上多數(shù)國家，都存在這兩種教育體制，但是在新加坡，學生是可以在這兩種體制之間實現(xiàn)流動的。新加坡教育的成功主要可以歸結為以下幾個重要的方面：

（1）緊隨經(jīng)濟轉型的特點調整教育政策。新加坡經(jīng)濟發(fā)展歷程主要經(jīng)歷了五個重要的階段，進口替代、出口導向工業(yè)化，再到建設新興工業(yè)化國家、發(fā)達國家和全球創(chuàng)新中心。每個階段經(jīng)濟發(fā)展的特點不同，依靠的支柱產(chǎn)業(yè)也不同，因此所需要的知識和技能都有所不同，然而，面對不同的經(jīng)濟環(huán)境，新加坡制定了與之相適應的人才戰(zhàn)略和教育政策。

（2）普通教育和職業(yè)教育雙軌制運行。新加坡教育雙軌制的實現(xiàn)在于教育分流政策，即根據(jù)學生在標準化考試中的成績決定下一步教育的方案。但是兩種體制又不是相互隔絕的，在新加坡，學生實際上是在這兩種體制中不斷流動的，落后的學生可以通過延長教育年限，再次通過標準化考試進入更高教育等級。雖然分流制受到一些詬病，比如分流的年齡過早導致判斷可能失誤，另外可能造成學生心理壓力過大等問題，但是，總的來說，教育雙軌制的實行有利于提高教育資源的投資效益，整體上實現(xiàn)教育機會公平的需要，并且通過對學生因材施教，提升教育質量。

（3）實現(xiàn)真正意義上的精英教育。新加坡的精英教育主要體現(xiàn)在兩個方面，一方面，相比起世界上大多數(shù)國家，新加坡的義務教育制度不僅實施得晚（直到2003年才開始），而且規(guī)定的年限低于許多經(jīng)濟實力還沒有如此發(fā)達的國家。所以新加坡對于基礎教育的投資并不是傾斜的，這也造成我們在數(shù)據(jù)中看到的結果，即新加坡15歲以上人群的受教育年限并不是很高。但是，另一方面，新加坡對于精英人才的投入?yún)s非常巨大。新加坡教育中的層層選拔可以甄別出那些有學術潛能和較好語言能力的學生進入高等院校深造，集中力量對這部分精英進行重點培養(yǎng)，使精英人才得到更好的發(fā)展空間。

2. 俄羅斯教育體制及其缺點。俄羅斯發(fā)展就遠不如新加坡幸運，雖然僅僅從教育體制上的框架上來看，兩國差異不大，但是仔細研究會發(fā)現(xiàn)，俄羅斯的教育體制和政策確實存在諸多詬病。俄羅斯的教育體制中也主要包括了普及教育和職業(yè)教育這兩部分，完整的普及教育年限為12年，學生可以完成普及教育之后再進入普通職業(yè)教育的范疇，也可以完成兩個階段的普及教育就選擇接受職業(yè)教育。俄羅斯的高等教育是囊括在高等職業(yè)教育的體系之內的，包括本科、碩士、副博士和博士這幾個階段。俄羅斯教育體制的失敗主要可以總結為以下四個方面：

（1）前蘇聯(lián)高科技人才輩出，但沒有將人力資本轉化為生產(chǎn)力的推動力。俄羅斯前身蘇聯(lián)曾經(jīng)是世界聞名的教育強國。雖然在許多基礎科學和技術領域，前蘇聯(lián)擁有非常強的人才儲備，但是由于經(jīng)濟結構嚴重向工業(yè)部門甚至重工業(yè)部門傾斜，因此整體來看蘇聯(lián)的人均產(chǎn)出并不如人意。蘇聯(lián)解體之后，一方面，雖然俄羅斯在許多領域仍然保持著世界先進的地位，經(jīng)濟結構也有所調整，但是先進技術與現(xiàn)實生活嚴重脫節(jié)的情況一直存在，這與經(jīng)濟體制和經(jīng)濟結構有莫大的關系；另一方面，由于20世紀90年代產(chǎn)出持續(xù)負增長，俄羅斯教育經(jīng)費下降，導致大批人才流失。

（2）教育經(jīng)費銳減，但規(guī)模依然持續(xù)擴張，導致教育質量嚴重下降。俄羅斯教育規(guī)模龐大，不僅擁有比較完善的教育體系，甚至實行11年制義務教育，教育法明文規(guī)定實施免費教育。在教育經(jīng)費銳減的情況下，教育規(guī)模不但沒有收縮，反而持續(xù)擴張。然而，隱藏在這種平均受教育年限虛高的背后的，是俄羅斯教育質量的嚴重下降。在國際比較調查研究中，俄羅斯學生在數(shù)學和自然科學等學科知識掌握方面具有較高水平，但是在應用這些知識方面以及在信息處理和表達自身的觀點方面還遠遠落后于許多國家的同齡人。

（3）教育經(jīng)費都嚴重地向高等教育傾斜，導致整體效率下降。俄羅斯的教育經(jīng)費在各層次的投入比例嚴重失衡。教育經(jīng)費向高等教育傾斜是俄羅斯政府的決策，與高等教育相比，中學及其他層次的教育經(jīng)費投入相對較少。由于小學和中學教育是高等教育的基礎，因此忽略初等教育而直接投資高等教育這種倒金字塔形的教育投資策略導致整個俄羅斯教育投資的效率降低。

（4）普通教育與職業(yè)教育嚴重割裂。與新加坡通過標準化考試成績區(qū)分普通教育和職業(yè)教育的方式不同，俄羅斯的初等職業(yè)教育一直在承擔一定的社會職能，即對學生提供一系列社會支持，包括免費食宿、獎學金和免費服裝。在俄羅斯，職業(yè)教育的原則不是因材施教和根據(jù)經(jīng)濟發(fā)展需要培養(yǎng)適當?shù)娜瞬?，因此職業(yè)教育的質量根本無法保證。另外，俄羅斯多年來形成普通教育和職業(yè)教育界限分明的傳統(tǒng)。學生在兩種體制之下的流動性很差，處于職業(yè)教育體系的學生很難獲得職業(yè)升遷的寬廣前景，很難獲得與綜合大學生相同的地位。

四、 對中國的啟示

從國際經(jīng)驗來看，一些國家存在受教育年限和人均GNI不匹配的現(xiàn)象。這主要源自兩個方面：第一，利用受教育年限來衡量各國教育水平，可能忽略了教育質量。第二，教育政策與經(jīng)濟發(fā)展的結構不匹配。而后者可能是造成兩國教育政策效果差異的根本原因。在多元分析中，我們通常要在回歸中加入其它控制變量，以剔除其他因素的作用。如果不控制其他因素，往往會產(chǎn)生遺漏變量的問題，導致估計結果不一致。假設產(chǎn)業(yè)結構是否與經(jīng)濟發(fā)展階段相匹配是決定人均GNI的最重要因素，那么只有我們控制了這個因素之后，才能夠看到教育水平對人均產(chǎn)出的真正影響。另外，教育政策本身是內生決定的，教育制度可以說就是由兩國的經(jīng)濟發(fā)展戰(zhàn)略和產(chǎn)業(yè)政策決定的。因此，兩國教育體制的差異不僅在于受教育水平和教育質量的差異，更在于它反映出來的經(jīng)濟結構和產(chǎn)業(yè)政策的差異，而最終教育政策的成敗則取決于兩國的教育體制是否與該國經(jīng)濟發(fā)展的水平相匹配。

新加坡教育的成功來自于新加坡始終堅持教育服務產(chǎn)業(yè)和經(jīng)濟發(fā)展的原則，而產(chǎn)業(yè)和經(jīng)濟發(fā)展又始終以要素稟賦為核心，不好高騖遠，盲目超越，也不妄自菲薄，措施發(fā)展良機。新加坡的產(chǎn)業(yè)升級保持了一個漸進式的過程，漸進式的教育水平提升與之相得益彰，提高了教育投入的效率。俄羅斯教育卻沒有成功地促進經(jīng)濟發(fā)展，兩者嚴重脫鉤。他們的教訓來自于教育發(fā)展的不切實際和只求速度不求質量。最終教育不僅不能對經(jīng)濟發(fā)展起到應有的效果，還造成資源浪費。

對中國來說，改革開放以來，教育體制的改革和發(fā)展也始終是熱點問題。教育政策的不斷推進，從恢復高考，到九年義務教育的推行，再到高校擴張，都引起過巨大的討論并產(chǎn)生了重要的社會意義。但是，時至今日，如何同時實現(xiàn)教育的效率和公平，即如何最大限度地發(fā)揮教育對經(jīng)濟發(fā)展的作用，以及如何實現(xiàn)公民受教育權利的實質保證，仍然值得探討。

從新加坡和俄羅斯兩國的教育制度及其對經(jīng)濟結果產(chǎn)生的不同效果來看，對中國的啟示應該也立足于兩方面：第一，中國的教育改革更多地應該落實到教育質量的提高，而不是教育規(guī)模的擴大。教育質量的提高不僅體現(xiàn)在農(nóng)村偏遠地區(qū)中小學義務教育質量的提高，以及職業(yè)學校教師質量特別是職業(yè)技能的提高，更體現(xiàn)在對高等教育的研究型教育的重視。第二，中國的教育體制應該與中國目前的經(jīng)濟發(fā)展階段尤其是產(chǎn)業(yè)政策的結構相匹配。對中國而言，教育政策的制定始終也應該緊隨經(jīng)濟發(fā)展的不同階段而不斷變化。如果產(chǎn)業(yè)政策符合國家現(xiàn)階段的要素稟賦結構，那么教育政策應該與產(chǎn)業(yè)政策相一致；如果產(chǎn)業(yè)政策不合理，那么教育政策應該根據(jù)稟賦結構，超越錯誤的產(chǎn)業(yè)政策，并反過來引導正確的產(chǎn)業(yè)政策的制定和實施。

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作者簡介：牛夢琦（1990-），女，漢族，湖南省衡陽市人，北京大學國家發(fā)展研究院博士生，研究方向為中國經(jīng)濟、勞動經(jīng)濟學。

收稿日期：2016-02-20。