楊虹

小說是典型的敘事文學(xué)，當(dāng)前的小說教學(xué)一般都是處理好環(huán)境、人物、情節(jié)三要素，將教學(xué)目的聚焦于追求小說文本所指涉的客觀世界和“思想內(nèi)容”，即主題，如《流浪人，你若到斯巴》這是蘇教版必修2的“遭遇戰(zhàn)爭(zhēng)”板塊中的課文，其第一人稱的有限視角敘述，對(duì)很多學(xué)生而言內(nèi)容有些難懂，因此很多老師在教學(xué)這篇課文時(shí)，側(cè)重從反戰(zhàn)和平的思想角度來考慮，而對(duì)小說文本形式關(guān)注不夠，在一定意義上使得小說教學(xué)脫離了形式，而脫離了形式的“主題思想”也是片面的。把現(xiàn)代敘事學(xué)理論中的人物和敘事時(shí)序引入小說教學(xué)中，無疑是對(duì)小說教學(xué)觀念的更新，從而讓學(xué)生能夠多角度、多層面地閱讀，發(fā)現(xiàn)文本新的意義。本文試圖從敘事時(shí)序的矛盾性出發(fā)，以《流浪人，你若到斯巴》為例來探究文本的多重深意。

一、相關(guān)概念

敘事時(shí)序，來自杰拉爾·日奈特的《時(shí)序》，在法國(guó)結(jié)構(gòu)主義敘事研究中，日奈特的研究重點(diǎn)在于敘事作品中的敘事時(shí)間。所謂時(shí)序，即敘事時(shí)間的安排問題，法國(guó)學(xué)者克利斯蒂安·麥茨的觀點(diǎn)是“敘事作品是一個(gè)具有雙重時(shí)間性的序列，所講述的事情的時(shí)況和敘事的時(shí)況（所指的時(shí)況和能指的時(shí)況）……我們由此注意到，敘事作品的功能之一是把一個(gè)時(shí)況兌現(xiàn)在另一個(gè)時(shí)況當(dāng)中?！雹?/p>

在小說文本中，會(huì)存在著這樣兩種時(shí)間：一種時(shí)間是敘事文中使用的素材自然的先后時(shí)間順序，即日奈特引用的德國(guó)理論家所謂的“故事時(shí)況”，如《祝?！分校榱稚┑墓适聭?yīng)該是這樣的：祥林嫂一開始死了丈夫然后逃出來到魯鎮(zhèn)魯老爺家做工，后來她婆婆找到她把她綁回去讓她再嫁，再嫁后過了一段幸福的生活，生了個(gè)兒子阿毛，但是后來丈夫去世，阿毛又被狼吃了，她的房子也被沒收了，她走投無路就只好再到魯老爺家做工，魯鎮(zhèn)的人都來聽她講她的故事，她那不厭其煩的講述讓人生厭，最后她用自己的工錢捐了門檻，但是還是不被人接納，最終在一個(gè)祝福之夜悲慘死去。這個(gè)就是所說的“故事時(shí)況”。故事按照事件的發(fā)生、發(fā)展、轉(zhuǎn)折、結(jié)局的自然時(shí)序一步步發(fā)生。另一種是敘事文中體現(xiàn)出的時(shí)間，即日奈特引用的德國(guó)理論家所謂的“敘事文時(shí)況”。故事的敘事順序打破在敘事過程中，一種是按照故事的自然時(shí)序來敘事，此時(shí)，敘事時(shí)間與故事時(shí)間的順序是一致的，也被稱為順時(shí)序。一種是歪曲時(shí)序，敘事時(shí)間與故事時(shí)間的順序是不一致的。比如《祝?！分凶髡咭婚_始是寫“我”遇見一個(gè)瀕臨死亡的祥林嫂，第二天祥林嫂悲慘去世，然后通過回憶寫出祥林嫂悲慘的一生，最后又回到祥林嫂的死。故事的敘事順序打破了它原來的發(fā)展順序，將它的過去、現(xiàn)在、將來重新排序講述。

故事時(shí)序和敘事文時(shí)序之間的各種形式的不協(xié)調(diào)稱為逆時(shí)序。②而這種不協(xié)調(diào)關(guān)系是作家常用的一種藝術(shù)技巧。

二、文本解讀

初一看，《流浪人，你若到斯巴》這篇小說是采用順序的方式編排故事的，我們先整理一下小說的事件：

1.“我”受了戰(zhàn)傷。

2.“我”被抬到一個(gè)教室沿途看到一些擺設(shè)：過道墻壁上的照片、樓梯口的圓柱和畫像、一系列人種臉譜、多哥的大幅風(fēng)景畫。

3.“我”被抬到了美術(shù)室，美術(shù)室已經(jīng)成了醫(yī)院。

4.“我”看到美術(shù)室里的擺設(shè)，懷疑是“我”曾經(jīng)的中學(xué)，我要求吸煙并開始確認(rèn)我所在的地方——本多夫。

5.“我”在教室里聽到外面重炮聲，想象著炮聲的美好，非常想知道自己所在地方是不是自己的母校。

6.“我”開始動(dòng)手術(shù)，并且認(rèn)出了所在地就是自己的母校，最后發(fā)現(xiàn)自己失去了雙臂和右腿。

然而，這篇小說其實(shí)是典型的“逆時(shí)序” 布局。作者把不同時(shí)間發(fā)生在人物身上的事件放在同一個(gè)畫面來描寫，過去、現(xiàn)在在一個(gè)場(chǎng)景中出現(xiàn)，文中第37小節(jié)這樣說：“我為什么也回憶不起來。如果我在這個(gè)小天地里呆過，我能不回憶起什么來嗎？”這可以向我們提示，作家在這里的敘事時(shí)間其實(shí)是“現(xiàn)在”，但是文中的“我”在不停的回憶，回憶“我”曾經(jīng)的學(xué)校以及在母校中留下的各種痕跡，敘述者由所處位置進(jìn)行了一系列的聯(lián)想，不同時(shí)間的各種事件在此時(shí)涌現(xiàn)在頭腦中，因?yàn)楣适率菑乃軅笞约嚎吹降沫h(huán)境寫起，不停采用內(nèi)心獨(dú)白的形式，一會(huì)兒回想過去，一會(huì)兒寫現(xiàn)實(shí)，過去是個(gè)學(xué)生，現(xiàn)在是個(gè)受傷戰(zhàn)士，文章不停地在這兩個(gè)身份之間轉(zhuǎn)換，再加上大量?jī)?nèi)心獨(dú)白和環(huán)境描寫的交叉使用，所以會(huì)讓讀者感覺到一種閱讀的障礙。所以，將整個(gè)故事梳理成順時(shí)序再進(jìn)行閱讀，就會(huì)看到整個(gè)悲劇的產(chǎn)生過程，而作者之所以采取這種混亂的時(shí)序，更顯現(xiàn)出“我”的悲劇性，一個(gè)走出校園才三個(gè)月的學(xué)生成為了一名戰(zhàn)士，為了戰(zhàn)爭(zhēng)失去了雙臂，右腿也沒有了，關(guān)鍵是他還是一個(gè)受了重傷卻不知道傷在哪里的孩子，他還對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)抱有極大的狂想，也根本不知道這個(gè)戰(zhàn)爭(zhēng)的本質(zhì)是什么，到底為何而戰(zhàn)。作者這樣安排時(shí)序別具匠心，敘事人身份的不斷錯(cuò)亂交替出現(xiàn)，在給讀者帶來閱讀期待的同時(shí)，也讓人看到了戰(zhàn)爭(zhēng)對(duì)人的肉體和精神的摧殘，更讓人看到了學(xué)校有限環(huán)境對(duì)一個(gè)孩子的有限教育，人無論如何厲害，他最終還是被有限環(huán)境所控制，這才是我們所有人都面臨的困境與悲劇，這也是這篇文章告訴我們除了反戰(zhàn)以外的深層含義。

三、教學(xué)建議

將小說的敘事時(shí)序理論應(yīng)用的到小說教學(xué)中，幫助學(xué)生分析比較復(fù)雜的時(shí)序變化，掃除閱讀的障礙。在進(jìn)行《流浪人，你若到斯巴》的教學(xué)中，讓學(xué)生首先理清“我”的身份：“我”是一名德國(guó)士兵，受了戰(zhàn)傷，但“我”始終想知道“我”到底受了什么傷，到最終傷口的包扎被解開，我才終于意識(shí)到：“我”失去了雙臂和雙腿；“我”又是一名學(xué)生，“我”對(duì)自己所在的位置進(jìn)行了反反復(fù)復(fù)的內(nèi)心斗爭(zhēng)和確認(rèn)，最終由“我”所寫的銘文得以確認(rèn)：這就是“我”三個(gè)月前學(xué)美術(shù)繪畫的母校。然后根據(jù)身份理清文章脈絡(luò)，認(rèn)清故事時(shí)間，并在此基礎(chǔ)上分析小說的時(shí)序手法。建議設(shè)置一些問題，這些問題是基于學(xué)生閱讀時(shí)提出的疑問整理出來的：

“我”的精神狀態(tài)如何？

“我”為什么對(duì)炮火這么留戀？

為什么“我”多次懷疑到了自己的母校，又多次在現(xiàn)實(shí)面前否認(rèn)？

通過分析可知，作為一個(gè)德國(guó)戰(zhàn)士，“我”在受傷后確認(rèn)“我”所處位置的同時(shí)，不停地欣賞外面戰(zhàn)爭(zhēng)的炮火，迷戀戰(zhàn)爭(zhēng)，對(duì)生命的冷漠，對(duì)復(fù)仇勝利和榮譽(yù)的渴望，“我”成了一架瘋狂戰(zhàn)車中的一個(gè)小螺絲釘，心甘情愿地以“一種格式成批生產(chǎn)的”陣亡紀(jì)念碑為最高獎(jiǎng)賞。雖然有對(duì)正常生活的渴望，但是已經(jīng)被軍國(guó)主義徹底洗腦，成為一個(gè)是非不分、人格扭曲的戰(zhàn)爭(zhēng)狂人！

作為一位學(xué)生，“我”在迷惑自己所處位置的同時(shí)，對(duì)自己的學(xué)校生活進(jìn)行了一系列回憶，正是因?yàn)樗袑W(xué)校的環(huán)境都是一樣有限的，都是有1.《美狄亞》；2.《挑刺的少年》；3.雅典娜神廟廟柱中楣；4.希臘重胄武士；5.大選帝侯、希特勒；6.老弗里茨像；7.人種臉譜像；8.小型陣亡戰(zhàn)士紀(jì)念碑；9.凱撒、西塞羅、馬可·奧勒留；10.赫爾墨斯圓柱、宙斯臉像；11.尼采畫像；12.多哥大幅風(fēng)景畫，還有一個(gè)重要的銘文：流浪人，你若到斯巴……這些都是希特勒的納粹主義教育！這時(shí)可以展示當(dāng)時(shí)的背景：納粹上臺(tái)后，不僅改造了宗教，排斥一切異己，而且將德國(guó)的教育完全納入了培養(yǎng)納粹接班人的范圍。1933年11月6日，希特勒在講演中說：“當(dāng)一個(gè)反對(duì)者說，‘我不會(huì)投向你那邊的，我就平靜地說，‘你的子女已經(jīng)屬于我們了……你算什么？你是要死的。但是，你的后代現(xiàn)在站在新陣營(yíng)里。在一個(gè)短時(shí)期后，他們就將不知道別的，而只知道這個(gè)新社會(huì)”。1937年5月1日他又說：“這個(gè)新國(guó)家將不把它的青年交給任何別的人，而是自己管青年，自己進(jìn)行教育和撫養(yǎng)?！痹谥行W(xué)教育方面，取消私立學(xué)校，國(guó)家加強(qiáng)對(duì)全部教育事業(yè)的控制。納粹黨為培養(yǎng)“接班人”，設(shè)立了三種類型的特殊學(xué)校，“阿道夫·希特勒學(xué)校”是培養(yǎng)納粹干部的初級(jí)學(xué)校，“民族政治教育學(xué)校”是培養(yǎng)專業(yè)技術(shù)干部的學(xué)校，“騎士團(tuán)城堡”是培養(yǎng)納粹官員的高級(jí)學(xué)校——因?yàn)椤霸谶@里如此，在所有的學(xué)校都如此”，所以“我”一直認(rèn)不出這是“我”曾經(jīng)的母校。

再回過頭看看“我”的德國(guó)戰(zhàn)士身份，終于理解了我為什么這么癡迷戰(zhàn)爭(zhēng)和炮火，那么有限的環(huán)境造就了一個(gè)有限的“我”。而結(jié)尾“我”回到現(xiàn)實(shí)發(fā)現(xiàn)自己失手失足，也認(rèn)出了是自己的母校，課文以“‘牛奶，我喃喃地說……”結(jié)束，“我”到底明白了還是依然沒有能力去追問震驚和痛苦的根源，去追問被蒙蔽了的真相，這留給了大家深深的思考，也加深了悲劇的深刻性！經(jīng)過對(duì)時(shí)序的分開理解，我們也能理解作者為什么要采用這樣一種交錯(cuò)的時(shí)序來寫這篇文章。

王蒙曾經(jīng)分析過時(shí)間的歪曲寫法的特點(diǎn)，“這種寫法的壞處是頭緒亂，乍一看令人不知所云。好處是精煉，內(nèi)涵比較豐富，比較耐人尋味，而且更富于真實(shí)感”③，通過觀察小說作品，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)故事往往打破了時(shí)間的順序和空間的限制，各種時(shí)序共同出現(xiàn)于一部作品中。“敘事結(jié)構(gòu)順序之妙，在于它按照對(duì)世界的特殊理解，重新安排了現(xiàn)實(shí)世界中的時(shí)空順序，從而制造了敘事順序和現(xiàn)實(shí)順序的有意味的差異?！雹芤虼宋覀?cè)谡_解讀小說時(shí)必須了解一些時(shí)序理論知識(shí)，并學(xué)會(huì)運(yùn)用，一方面讓學(xué)生通過變換文中的時(shí)序，體會(huì)不同時(shí)序帶來的效果，探索時(shí)序使用的藝術(shù)，多角度多側(cè)面地思考，使文章的細(xì)微處突顯出來，通過體會(huì)這種微妙之處，更能增強(qiáng)學(xué)生的鑒賞能力。

參考文獻(xiàn)

①克利斯蒂安·麥茨：《論電影的指事作用》，轉(zhuǎn)引自張寅德《敘事學(xué)研究》，中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，1989年版第194頁。

②童慶炳：《文學(xué)理論新編》，北京師范大學(xué)出版集團(tuán)，2010年版第177頁。

③王蒙：《春之聲》，《人民文學(xué)》，1980年第五期。

④楊義：《中國(guó)敘事學(xué)》，人民文學(xué)出版社，1997 年版第61頁。

[作者通聯(lián)：江蘇前黃高級(jí)中學(xué)]