錢曉國

一、“術(shù)”“道”游離：教學(xué)設(shè)計(jì)流行病

筆者以為，目前語文教學(xué)設(shè)計(jì)的最突出的問題不是在各個(gè)環(huán)節(jié)內(nèi)部，也不是在各個(gè)環(huán)節(jié)之間，而是在教學(xué)設(shè)計(jì)者的整體思維意識上表現(xiàn)出來的“術(shù)”與“道”的游離。何謂“術(shù)”與“道”？

“術(shù)”是形而下范疇，即方法、策略，涉及到的是教學(xué)設(shè)計(jì)的技術(shù)層面。教學(xué)設(shè)計(jì)的各個(gè)環(huán)節(jié)如何銜接，如何協(xié)調(diào)，以達(dá)到效能的最大化，這些都需要一個(gè)合理的安排。傳播理論和系統(tǒng)科學(xué)的引進(jìn)，恰好能讓教學(xué)設(shè)計(jì)走向精細(xì)、謹(jǐn)嚴(yán)。

“道”即教的原理和學(xué)的原理。教的原理以教育哲學(xué)和心理學(xué)作為理論支撐，關(guān)注的是學(xué)生的成長與發(fā)展；學(xué)的原理則以學(xué)習(xí)心理學(xué)作為理論依據(jù)，關(guān)注學(xué)情，界定學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，強(qiáng)調(diào)對話、合作與交流?！暗馈睂傩味戏懂牐墙虒W(xué)設(shè)計(jì)這項(xiàng)系統(tǒng)工程的核心思想和理論依據(jù)。析言之，“術(shù)”“道”游離分兩類：

一是重“術(shù)”輕“道”。教學(xué)設(shè)計(jì)在自我發(fā)展道路上科學(xué)性不斷增強(qiáng)，形成如下設(shè)計(jì)過程：學(xué)習(xí)目標(biāo)分析，學(xué)習(xí)特征分析，學(xué)習(xí)情境分析，信息資源的設(shè)計(jì)和提供，自主學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，協(xié)作學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，學(xué)習(xí)效果評價(jià)設(shè)計(jì)。這一嚴(yán)謹(jǐn)詳明的操作程序，為廣大教師提供了可資借鑒的的設(shè)計(jì)模板，教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)有章可循，有法可依，還相應(yīng)地在一定程度上提高了課堂教學(xué)的效率；但是，對傳播理論和系統(tǒng)科學(xué)的過分依賴，讓許多教學(xué)設(shè)計(jì)偏離“道”的航向，而向“術(shù)”上傾斜，于是千篇一律的“克隆”現(xiàn)象就產(chǎn)生了。這種“克隆”化的教學(xué)設(shè)計(jì)，導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)僵死，教學(xué)內(nèi)容陳舊，教學(xué)流程生硬，教學(xué)評價(jià)“走過場”。例如，在“教學(xué)流程”的設(shè)計(jì)上，慣性化地先介紹作家作品、時(shí)代背景，再釋題，然后整體感知教學(xué)文本，繼而理清文脈，等等。拿到任何一個(gè)教學(xué)文本，都是如此安排，而沒有考慮到環(huán)節(jié)的次序是否可以根據(jù)學(xué)情作適當(dāng)調(diào)整。再比如，對于文學(xué)文本教學(xué)，程少堂先生強(qiáng)調(diào)“一語三文”：語言、文章、文學(xué)、文化。有些老師借鑒這一模式設(shè)計(jì)自己的語文教學(xué)，卻不考慮自己學(xué)生的學(xué)情能否達(dá)到“文化”的層次，在學(xué)生學(xué)力未逮的情況下“揠苗助長”，生硬地拉扯到文化的高度。這些都是典型的重“術(shù)”輕“道”的表現(xiàn)。

二是重“道”輕“術(shù)”。這一類弊病同樣不容忽視，有的教師認(rèn)為自己站在教育哲學(xué)、心理學(xué)和課程教學(xué)論的高度，牢牢把握住了語文教學(xué)的“靈魂”，達(dá)到了“無招勝有招”的境界，就會(huì)“所向披靡”，有意無意地輕視或忽略了教學(xué)設(shè)計(jì)。重“道”輕“術(shù)”的課堂，因?yàn)閷ο到y(tǒng)論和傳播理論的輕視，不可避免地導(dǎo)致了課堂教學(xué)的“低效”，甚至是“無效”。

二、“術(shù)”“道”合一：選擇包容靈活性

根治“術(shù)”“道”游離癥，不是讓“術(shù)”與“道”維持在一個(gè)平衡的狀態(tài)，而是二者相融為一。在這個(gè)方面，特級教師李仁甫先生基于“生成課堂”理念研發(fā)的板塊式教學(xué)設(shè)計(jì)堪稱經(jīng)典范式。生成課堂理念的核心是“生成”，生成即生長、建構(gòu)，它既是方法，也是結(jié)果，更是過程——用生成的方法在生成的過程中生成新生事物。動(dòng)態(tài)生成是生成課堂的基本特質(zhì)，也是新課標(biāo)對語文課堂教學(xué)的基本要求。這就決定了板塊式教學(xué)設(shè)計(jì)也同樣具有“動(dòng)態(tài)生成性”，達(dá)到“術(shù)”“道”合一的境界。具體而言，體現(xiàn)于三點(diǎn)：

1.選擇性

生成課堂不是“全景式”的教學(xué)流程，在這個(gè)“教學(xué)現(xiàn)場”里，學(xué)生的主體性得到充分尊重，能夠主動(dòng)自由地學(xué)習(xí)，所以教學(xué)內(nèi)容充滿了無窮的“未知”和“變數(shù)”。反映到課前的板塊式教學(xué)設(shè)計(jì)上，就要做好充分的“預(yù)備”，“在對課文內(nèi)容進(jìn)行全面、深入、延伸理解的基礎(chǔ)上，教者頭腦中預(yù)先形成一個(gè)個(gè)供課堂隨機(jī)、即時(shí)地選擇的教學(xué)板塊，然后記錄在案”。每一個(gè)教學(xué)板塊一般由兩部分構(gòu)成：“可能的切入點(diǎn)”和“其他資源”。這些教學(xué)板塊構(gòu)成了板塊式教學(xué)設(shè)計(jì)文本的主體。當(dāng)然，不是所有的板塊都會(huì)在課堂上一一呈現(xiàn)，在實(shí)際的課堂教學(xué)中會(huì)出現(xiàn)“漂移”，而只有從學(xué)生那里主動(dòng)“漂移”過來的板塊才是真正屬于課堂的。例如，李仁甫老師撰寫的板塊式教學(xué)設(shè)計(jì)《面朝大海，春暖花開》預(yù)備了七個(gè)板塊，而《青玉案·元夕》則預(yù)備了十個(gè)板塊。每個(gè)板塊都預(yù)設(shè)了學(xué)生可能的“切入”點(diǎn)，當(dāng)板塊從學(xué)生那里“漂移”過來，學(xué)生可以從任意角度“切入”文本，“切入點(diǎn)”可以是文本的字詞句段，可以是主題，也可以是藝術(shù)手法，等等。學(xué)生“切入”文本后，每個(gè)板塊事先預(yù)備好的“其他資源”同樣也不是一一呈現(xiàn)，還得由師生根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行選擇，或增或減。教學(xué)板塊和“切入點(diǎn)”可供選擇，教學(xué)資源也可以自由選擇，但需要強(qiáng)調(diào)的是，選擇權(quán)掌握在學(xué)生手中，才會(huì)使課堂真正“生成”精彩。

2.包容性

包容性主要是對教學(xué)資源而言。生成課堂上的教學(xué)資源，部分來自教師課前的“預(yù)備”，部分來自課堂上師生的即興發(fā)揮。正是因?yàn)榘萘舜罅康膬?yōu)質(zhì)的教學(xué)資源，生成課堂才顯出其厚度、廣度和密度，才見出語文課的語文味。生成課堂對教學(xué)資源的包容性，在板塊式教學(xué)設(shè)計(jì)文本上可窺一斑。例如，《老王》的板塊式教學(xué)設(shè)計(jì)，僅其中一個(gè)可能“切入”的板塊“楊絳及其家人對待老王的態(tài)度”就包容了如下資源：“照顧老王的生意，坐他的車；老王再客氣，也付給他應(yīng)得的報(bào)酬；老王送來的香油雞蛋，不能讓他白送，也給了錢；關(guān)心老王的生計(jì)：三輪車改裝后，生意不好做，關(guān)切詢問他是否能維持生活；她的女兒也和她一樣善良，送老王大瓶魚肝油，治他的夜盲癥。”（單個(gè)板塊的資源就如此豐富，所有板塊的教學(xué)資源組合起來，那就是何等厚實(shí)的儲(chǔ)備。熟練而靈活地使用這些豐厚的資源寶藏，會(huì)讓教師在課堂上更有底氣，使語文教學(xué)顯現(xiàn)出宏觀上的大氣象和微觀上的靈動(dòng)美。當(dāng)然，板塊式教學(xué)設(shè)計(jì)對教學(xué)資源的強(qiáng)大包容性，為教師的備課帶來很大的難度，實(shí)施起來不是易事；但我們不能因其“難”而“打退堂鼓”，有起初的迎難而上，就會(huì)有隨后的駕輕就熟，這是語文人應(yīng)該具有的長遠(yuǎn)目光。

3.靈活性

靈活性主要是指板塊式教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)容和形式上的靈活，這也是由生成課堂動(dòng)態(tài)生成的基本特質(zhì)決定的。內(nèi)容上的靈活主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：一是教學(xué)內(nèi)容顯現(xiàn)的靈活，二是教學(xué)目標(biāo)顯現(xiàn)的靈活，三是教學(xué)重難點(diǎn)顯現(xiàn)的靈活。（1）教學(xué)內(nèi)容顯現(xiàn)的靈活即教學(xué)板塊的“漂移”，教學(xué)設(shè)計(jì)上由教師預(yù)備的各個(gè)板塊的排列并無先后、主次之分，哪些板塊需要，哪些板塊不需要，以及各板塊作用大小，全靠課堂上的“機(jī)緣”。（2）教學(xué)目標(biāo)的靈活，這對很多人來說不太容易被接受；因?yàn)橐话愕慕虒W(xué)設(shè)計(jì)都會(huì)預(yù)設(shè)好課堂的教學(xué)目標(biāo)，隨后的課堂教學(xué)全都是圍繞這些目標(biāo)來運(yùn)行，可以說目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)了一切，如果連目標(biāo)都是“變動(dòng)不居”的，那課堂教學(xué)活動(dòng)簡直無法開展。但是，對生成課堂來說，教學(xué)現(xiàn)場“漂移”的板塊并非全在教師課前的預(yù)備之中，有的是臨時(shí)生發(fā)的，這些臨時(shí)生發(fā)的教學(xué)內(nèi)容有時(shí)同樣具有很高的教學(xué)價(jià)值；基于此，教學(xué)目標(biāo)也得隨之做出“加法”。另外，當(dāng)教師預(yù)備的板塊總量大于課堂板塊之和時(shí)，教學(xué)目標(biāo)還要做做“減法”。故而，板塊式教學(xué)設(shè)計(jì)上的教學(xué)目標(biāo)不是固定的，而是在已預(yù)設(shè)的常規(guī)目標(biāo)的基礎(chǔ)上顯示出其靈活性。需特別提醒的是，目標(biāo)靈活并非沒有目標(biāo)。（3）板塊式教學(xué)設(shè)計(jì)也有重難點(diǎn)，這是教師在課前彈性預(yù)設(shè)的，同樣顯示出高度的靈活性，這與生成課堂上的教學(xué)內(nèi)容以板塊的形式“漂移”以及教學(xué)目標(biāo)的靈活顯現(xiàn)有關(guān)；因?yàn)榻虒W(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)對教學(xué)重難點(diǎn)的確定有直接的影響，教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)發(fā)生變化，重難點(diǎn)一般也會(huì)隨之發(fā)生相應(yīng)的變化。這些都是由生成課堂動(dòng)態(tài)生成的特質(zhì)決定的，板塊式教學(xué)設(shè)計(jì)呈現(xiàn)出的常規(guī)重難點(diǎn)對教師僅是一個(gè)常規(guī)參考而已。

形式上的靈活是指板塊式教學(xué)設(shè)計(jì)在書寫上相當(dāng)自由，完整地講有八大環(huán)節(jié)：“預(yù)習(xí)提示”“課堂檢查”“教學(xué)聚焦”“模式確定”“課時(shí)安排”“板塊預(yù)備”“課堂總結(jié)”“作業(yè)布置”。還可以采用“卡片式”或“書頭備課”的形式，而不必像一般意義上的教學(xué)設(shè)計(jì)那樣形式“臃腫”，甚至淪為“繡花枕頭”。

三、結(jié)語

總之，語文教學(xué)的低效甚至無效，在教學(xué)設(shè)計(jì)上就可以看得很分明，高效的語文課堂教學(xué)背后肯定有高明的教學(xué)設(shè)計(jì)。李仁甫老師的板塊式教學(xué)設(shè)計(jì)站在哲學(xué)的高度，“術(shù)”“道”合一，融科學(xué)性與藝術(shù)性為一體，走出了一條寶貴的探索之道，向我們展示出了廣闊的前景。

參考文獻(xiàn)

①何克抗等：《教學(xué)系統(tǒng)與設(shè)計(jì)》，北京高等教育出版社，2006年版第22頁。

②③李仁甫：《課堂的風(fēng)景與語文的邊界》，江蘇鳳凰教育出版社，2014年版第23、24頁。

[作者通聯(lián)：湖北安陸市安陸二中]