李俊宇

摘要：拋錨式教學(xué)是由溫德比奧特認知與技術(shù)組（Cognition and Technology Group at Vanderbilt，簡稱CTGV）在約翰·布朗斯福特（John Bransford）的領(lǐng)導(dǎo)下開發(fā)的，它是一種教育標(biāo)準(zhǔn)或模型。本文主要對以下幾個方面進行了探究和討論：首先是對拋錨式教學(xué)的基本定義和原則進行了陳述，其次探討了如何對學(xué)生在拋錨式教學(xué)方式下的學(xué)習(xí)成果和課堂表現(xiàn)進行評估的準(zhǔn)則，再次是教師和學(xué)生在其中所應(yīng)扮演的角色，最后進行了總結(jié)和其對大學(xué)英語教學(xué)的啟示?？梢钥闯鰭佸^式教學(xué)可以給大學(xué)英語課堂注入活力和動力，也迎合了當(dāng)今我國英語教學(xué)改革和創(chuàng)新型大學(xué)綜合人才的培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：大學(xué)英語；拋錨式教學(xué)；評估方法；啟示

中圖分類號：H319文獻標(biāo)志碼：A文章編號：10017836（2016）08012603

一、引言

拋錨式教學(xué)有時也稱“實例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”。這種教學(xué)要求學(xué)生到實際的環(huán)境中去感受和體驗問題，而不是聽這種經(jīng)驗的間接介紹和講解。約翰·布朗斯福特是該理論的主要代表人物，對拋錨式教學(xué)的理論和研究做出了貢獻，在約翰·布朗斯福特（John Bransford）的帶領(lǐng)下，其研究小組溫德比奧特認知與技術(shù)組（Cognition and Technology Group at Vanderbilt，簡稱CTGV[1]）開發(fā)了CTGV課程，CTGV的目標(biāo)是：試圖創(chuàng)設(shè)有趣、真實的背景以激勵學(xué)習(xí)者對知識進行積極的建構(gòu)。因此，拋錨式教學(xué)不同于通常課堂上的講座，它在教學(xué)中使用的“錨”是有情節(jié)的故事，而且這些故事設(shè)計得有助于教師和學(xué)生進行探索。

拋錨式教學(xué)強調(diào)創(chuàng)建具有趣味性、現(xiàn)實性情境故事，以此來激勵學(xué)生積極地對知識進行構(gòu)建，同時強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性，對學(xué)習(xí)和教學(xué)方法提出了許多新的觀點。近年來，這一學(xué)習(xí)理論已在西方發(fā)達國家逐漸流行起來， 對于推動教育革命和教育發(fā)展具有重要作用，但目前在我國高校英語教育中教師對此方法的應(yīng)用和研究存在不足的情況，仍然是以傳統(tǒng)的教學(xué)方法為主，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中以被動的、間接的形式接受知識。所以，加強對大學(xué)英語教學(xué)中拋錨式教學(xué)法的綜合研究就顯得尤為重要。

二、拋錨式教學(xué)的定義和原則

拋錨式教學(xué)是基于建構(gòu)主義理論之上的一種教學(xué)方法，其中學(xué)習(xí)被認定為是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的過程中對知識進行主動的建構(gòu)和積累（Gredler，2004）[2]，拋錨式教學(xué)主要是基于以下的假設(shè)：當(dāng)學(xué)生在試圖解決現(xiàn)實的任務(wù)或者問題時，他們可以通過知識的轉(zhuǎn)移提出解決方案，并且在此過程中學(xué)生能夠進行一系列的學(xué)習(xí)活動（Bransford et. al.，1990）[3]。在應(yīng)用拋錨式教學(xué)模式時最基本的要素是給學(xué)生提供能夠獲取實用性知識的機會，而不是向?qū)W生灌輸“僵化的知識”，使學(xué)生不能將其應(yīng)用于真實的生活情境中，在拋錨式教學(xué)（Anchored Instruction）的框架內(nèi)，對于所教的課程內(nèi)容需與實際的上下文情境相融合，即需要將“錨”固定在上下文情境中，可以使學(xué)生有機會對課文的內(nèi)容進行自主的探索、操縱和反思，在此基礎(chǔ)上便形成了基本的教學(xué)情境。

對于學(xué)生來說，通過運用拋錨式教學(xué)法可以起到鼓勵學(xué)生對知識的獲取采取更加主動、積極的態(tài)度，并且在一個真實及具體的學(xué)習(xí)環(huán)境中根據(jù)個人的實際學(xué)習(xí)情況積極地尋求所遇到問題的解決方法。同時根據(jù)Crews， et.al.（1997）[4]等人的研究，拋錨式教學(xué)模式采用了幾種綜合的認知設(shè)計的原則，這些原則可能增加學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)結(jié)果的有效性，其中第一個原則便是采用生成性學(xué)習(xí)的原則可以增強學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機，激勵學(xué)習(xí)者提出對于開放性問題的解決方法；第二個原則是在課堂教學(xué)中應(yīng)用拋錨式教學(xué)可以使用多媒體教學(xué)設(shè)備，比如視頻、音頻、圖畫等，用生動、形象的展示方式來加深學(xué)生對于所學(xué)概念實際意義的理解；第三個原則是關(guān)于在拋錨式教學(xué)中需要學(xué)生解決的相關(guān)問題的選擇，對于學(xué)生來說問題既不能太難也不能太簡單，應(yīng)根據(jù)學(xué)生的實際情況而定；第四個原則為在教學(xué)中應(yīng)該給學(xué)生提供將在某一領(lǐng)域所學(xué)知識或者技能轉(zhuǎn)移到另一個領(lǐng)域的機會，這樣的教學(xué)策略通常被稱為“旋轉(zhuǎn)式課程”。

三、拋錨式教學(xué)模型——基于目標(biāo)的場景模型

在大學(xué)英語教學(xué)中為了實施拋錨式教學(xué)，教師應(yīng)該首先制定好合適的“錨”，即選定讓學(xué)生進行探求的材料，而后確定以圍繞此“錨”所產(chǎn)生問題的解決步驟，下面以《殺死一只知更鳥》的小說和電影為場景，對常規(guī)的大學(xué)英語課堂教學(xué)法進行干預(yù)。

“錨”：《殺死一只知更鳥》的電影光盤、小說以及與電影相聯(lián)系的時代背景的圖片，并且對教師和學(xué)生做好課前的培訓(xùn)，需事先向?qū)W生介紹拋錨式教學(xué)法的具體步驟和怎樣進行實際操作。

拋錨式教學(xué)法的具體步驟：

1準(zhǔn)備階段。在引導(dǎo)階段學(xué)生需要學(xué)會如何進行訪談、探究等研究技能，為下一步將這些研究材料轉(zhuǎn)化為“錨”做好準(zhǔn)備。

2觀看“錨”（《殺死一只知更鳥》）后向?qū)W生介紹其中關(guān)于金錢、權(quán)利和人物關(guān)系等主題，緊接著讓學(xué)生對影片中的故事進行復(fù)述，學(xué)生可以結(jié)合影片中重要的場景和元素對故事進行理解和復(fù)述。在復(fù)述的過程中學(xué)生把所遇到問題記錄在紙條上并張貼在黑板上以便隨后進行復(fù)述的同學(xué)參考。

3對“錨”（《殺死一只知更鳥》）進行分割、分類。在這一階段學(xué)生要將整個故事分割為幾個關(guān)鍵的部分，學(xué)生能夠很快將故事分成三個主要組成部分，教師可以把其中一個部分作為模型給學(xué)生演示該怎么樣進行分析和講解，比如可以把第一個部分用電影場景將人物之間產(chǎn)生的裂痕與其主題人性的善與惡串聯(lián)起來進行講解。學(xué)生在聽教師展示和講解完第一部分后，可以用討論的形式更好地對故事余下部分進行分割和展示。

4對故事中的人物特性進行分析。學(xué)生通過小組協(xié)作的形式選取故事中某個角色的人物特性進行討論，在討論的過程中學(xué)生可以用電影剪輯片段來對所作的人物分析進行支撐，在小組討論完畢后以小組為單位在課堂上進行講解。

5科研項目階段。在學(xué)生對整個故事的內(nèi)容和所表達主題有了了解后，同樣以小組為單位對故事中相關(guān)的有探索價值的問題進行小組研究，小組成員能夠利用網(wǎng)絡(luò)資源、圖書館以及與故事相關(guān)的其他信息進行研究。最后，研究問題的結(jié)果通過多媒體向全班同學(xué)展示。

綜上所述，通過基于目標(biāo)的場景模型，學(xué)生可以在不同的方面對“錨”進行探究和提供不同的解決問題的方法。在此模型中所強調(diào)的是學(xué)生發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)的能力，并根據(jù)建構(gòu)主義的方法進行知識的積累和建構(gòu)，從而讓數(shù)字化的學(xué)習(xí)者積極地參與到學(xué)習(xí)的場景中來，而不只是被動地接受知識。此外，在以上所舉出的拋錨式教學(xué)模型的例子中可以看出數(shù)字化學(xué)習(xí)的有效性和多樣性，以及多媒體學(xué)習(xí)方式被廣泛使用的原因。基于認知學(xué)說以及現(xiàn)代軟件技術(shù)提供的多媒體設(shè)備，可以幫助學(xué)生創(chuàng)造和再創(chuàng)造出有趣的、吸引人的并與實際相吻合的建構(gòu)性的知識。最后，在“錨”的選擇上需要考慮學(xué)習(xí)者是否能夠?qū)鼍爸嘘P(guān)鍵元素進行識別，便于學(xué)習(xí)者隨后進行進一步探究以及激發(fā)其原有的知識，教師還可以通過有趣的和具有挑戰(zhàn)性的背景活動從本質(zhì)上激起學(xué)生對知識進行探求的欲望。

四、拋錨式教學(xué)中學(xué)習(xí)環(huán)境的評價

如果在課堂中采用拋錨式教學(xué)手段，那么教師的“教”主要是基于信息源的整合、分布和應(yīng)用，所以傳統(tǒng)的對于學(xué)生學(xué)習(xí)能力的評價方法，即主要依靠卷面測試的方法將不再適用。試卷中的多項選擇測試主要是對學(xué)生所掌握的靜止性的知識進行評估，但是在拋錨式課堂中需要采用認知性的任務(wù)和評估方法對學(xué)生進行考察，評估的重點可以集中于學(xué)生對信息的收集和展示能力或者學(xué)生從“認知”到“行動”的轉(zhuǎn)化過程，并且在這一過程中學(xué)生看是否能夠很好地解決教師所提供“錨”下所產(chǎn)生的實際問題。

大學(xué)英語課堂中使用拋錨式教學(xué)法，教師在對學(xué)生學(xué)習(xí)進行評估的過程中應(yīng)該意識到學(xué)習(xí)、知識和思考都應(yīng)在一定的場景中進行，并且對每一個學(xué)生來說教師所提供的不同的場景會對其產(chǎn)生不同的效果，因此在認識到了每一個學(xué)生所具有的不同的特性后，教師開展評估工作的復(fù)雜性也就增加了。那么教師應(yīng)該怎么樣制定對學(xué)生進行評估的標(biāo)準(zhǔn)？首先，評估標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)盡可能地包含對學(xué)生在解決實際問題的過程從“知”到“行”的轉(zhuǎn)換的評估；其次，教師對學(xué)生進行評估應(yīng)不再只是作為大學(xué)英語課程設(shè)計中的附屬產(chǎn)品，或者僅僅只是采用課前測試、教學(xué)、課后測試等相互分離的線性評估方式。因此，教師對學(xué)生的評估應(yīng)是基于學(xué)習(xí)環(huán)境的全面的、動態(tài)的并且是無縫的評估，總之，教學(xué)設(shè)計和評估方式必須是一同組建和實施的（see Snow & Mandinach， 1991）。

那么在實際的拋錨式課堂教學(xué)中怎么樣才能幫助學(xué)生對自己的日常課堂表現(xiàn)進行監(jiān)控和評價？學(xué)生在課堂活動中需要有明確的自我期望值和進行自我評價、監(jiān)控，這三個要素對于展開拋錨式課堂教學(xué)以及學(xué)生自主學(xué)習(xí)是不可分割的。那么教師可以從以下方面對學(xué)生進行監(jiān)控和評價：

（1）分數(shù)（小組課堂表現(xiàn)和課后作業(yè)完成情況）。

（2）制定評分準(zhǔn)則。

（3）檢查學(xué)生所收集資料的文件夾。

（4）列出檢查的項目。

（5）學(xué)生和老師的交流會。

（6）對學(xué)生的隨機抽查。

（7）學(xué)生之間相互檢查。

（8）對學(xué)生任務(wù)表現(xiàn)的評價。

如果教師需要對學(xué)生在拋錨式教學(xué)中的表現(xiàn)做出等級評價的話，可以參考下面的等級劃分標(biāo)準(zhǔn)（見下頁表）：

最后，對電腦等多媒體技術(shù)的運用可以讓無縫式的評估方式成為現(xiàn)實，以電腦為教學(xué)設(shè)備的拋錨式教學(xué)設(shè)計中可以用電腦作為輔助性的評估工具，其中可以對英語閱讀任務(wù)中的某一部分完成的時間進行評估，也可以對完成整個任務(wù)的時間進行監(jiān)控和評估， 或是對采用圖表、 概念圖等方式展示

一般評級標(biāo)準(zhǔn)樣表

4（最高等級）高于平均要求（比如：高于最小的知識建構(gòu)要求，展示出了更多的創(chuàng)造力，能對文章中更深層次的概念進行探索和展示）。3（較高等級）達到了所有的基本要求，所作出的表達是準(zhǔn)確的并能夠理解文章中的基本概念，并且展現(xiàn)了一定的創(chuàng)造力。2（中等）大部分的表達是準(zhǔn)確的，能對文章中的部分概念進行理解，展現(xiàn)了一些創(chuàng)造力。1（低等）只有一些表達是準(zhǔn)確的，對文章中的概念的理解不完善，展現(xiàn)出了很少的創(chuàng)造力。問題的解決方法進行評估，但也要有對傳統(tǒng)的解決問題的步驟和結(jié)果進行評估的方法。從以上論述可以看出，當(dāng)大學(xué)英語課堂從直接教學(xué)轉(zhuǎn)向為拋錨式教學(xué)時，教師在評估成功的學(xué)習(xí)者和不太成功的學(xué)習(xí)者時應(yīng)該把評估從對問題結(jié)果的“對”與“錯”的判斷，轉(zhuǎn)為學(xué)生在情景教學(xué)中對文章信息的收集和運用能力。

五、大學(xué)英語拋錨式教學(xué)中教師和學(xué)生的角色

在大學(xué)英語拋錨式教學(xué)中有兩個重要的角色，即“教師”和“問題的解決者”，在拋錨式英語課堂中教師的角色發(fā)生了轉(zhuǎn)變，在很大程度上其教學(xué)的難度大于傳統(tǒng)式的說教型的教法。教師的主要職責(zé)在于如何向?qū)W生陳述拋錨式教學(xué)中的“錨”即問題，比如如何對其中主要的問題和因素進行陳述，其次是如何對與問題相關(guān)的信息進行提取和整合，拋錨式教學(xué)提供的情境中有嵌入式的信息，所以教師提供的暗示性的信息可以幫助學(xué)生搭建解決問題的腳手架。簡而言之，教師可以幫助和教導(dǎo)學(xué)生在以拋錨式教學(xué)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)過程中進行知識的積累。

在實際問題的解決者學(xué)生方面，他們在拋錨式教學(xué)活動中最終需要解決教師所提供的故事背景中的矛盾或問題，教師所提供的故事情境作為所拋出的“錨”來幫助學(xué)生形成初步的構(gòu)想，進而提出解決問題的策略，最后可以得到圍繞此故事為情境的其他信息。拋錨式教學(xué)激勵和挑戰(zhàn)著學(xué)生去探尋情境故事中所嵌入的隱藏信息，學(xué)生采用現(xiàn)實性的、陳述性的以及故事的情節(jié)、線索為格式的探求方法。另外，學(xué)生要解決一個較大的問題時，通常需要將這個大問題分解為更多的小問題以幫助他們更好地考慮問題，同時學(xué)生可以先將故事某個部分的情境進行瀏覽后，其中的某些信息可以對解決一些小問題進行支撐，還可以利用其他的資源或技能來進行問題的探索和解決。所以學(xué)生的職責(zé)是以小組為單位找出問題的解決方法，然后以小組為單位向全班展示其想法和問題的解決計劃，全班同學(xué)可以分為贊成者和反對者對問題進行討論。

六、結(jié)論以及對大學(xué)英語課堂教學(xué)的啟示

從原則上來講，拋錨式教學(xué)法可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，并且挑戰(zhàn)學(xué)生真實的、解決問題性場景的能力，這樣學(xué)生就能進行知識的建構(gòu)和對解決問題的方法進行建構(gòu)。從以上的論述中可以看出，拋錨式教學(xué)法可以讓教師的教和學(xué)生的學(xué)更有成效，本文做出了以下方面的探究：拋錨式教學(xué)的定義及基本原則，拋錨式教學(xué)在大學(xué)英語課堂中的應(yīng)用和如何對拋錨式教學(xué)中學(xué)生的表現(xiàn)做出評價，最后是在拋錨式教學(xué)中學(xué)生和教師所應(yīng)扮演的角色。如果教師能夠在拋錨式教學(xué)中使用這些策略的話，那么就可能取得很好的課堂教學(xué)效果，達到教學(xué)目標(biāo)。

從拋錨式教學(xué)模式中可以得到以下對教學(xué)活動的啟示：

在拋錨式教學(xué)活動中學(xué)生應(yīng)主動地進行知識建構(gòu)，相反，傳統(tǒng)教學(xué)觀以傳授—強化—記憶為過程的“填鴨式”教學(xué)模式，對當(dāng)今英語創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)有著諸多弊端，在英語教學(xué)中學(xué)生不止是被動地記憶一些單詞、句子或是應(yīng)付考試中的某些題型，而是學(xué)生能利用已有的認知結(jié)構(gòu)解釋新現(xiàn)象，形成解決各種問題和靈活運用所掌握的英語知識進行交際的能力。

學(xué)生學(xué)習(xí)的過程是利用其所有知識背景來解決問題的過程，此點可以反映在當(dāng)今大學(xué)英語教學(xué)改革中，黑波特等（Hiebert et al.，1996）提出要以問題解決為基礎(chǔ)來改革教學(xué)和課程，英語教師在選擇教學(xué)材料時也應(yīng)充分考慮到所選材料的真實性（authentic materials），并且設(shè)計好情境問題，讓學(xué)生在情境中產(chǎn)生各種疑問和設(shè)想，人人參與問題解決，建構(gòu)新的知識。引導(dǎo)學(xué)生在親身體驗中探求新知，開發(fā)潛能，使整個教學(xué)活動由“教師講授為中心”向以“問題討論為中心”轉(zhuǎn)變。

參考文獻：

[1]Cognition and Technology Group at Vanderbilt （CTGV）.Anchored instructionand its relationship to situated cognition.Educational Researcher，1990，19（6）：2—10.

[2]Margaret E.Gredler. Learning and Instruction： Theory Into Practice. Prentice Hall：5th Edition edition，2004.

[3]Bransford J.， Sherwood R.， Hasselbirg T.， Kinzer C.， & Williams S. （1990）. Anchored instruction： Why we need it and how technology can help. In D. Nix & R. Spiro （Eds.），Cognition education and multimedia： Exploring ideas in high technology （pp. 115—141）. Hillsdale， NJ： Lawrence Erlbaum.

[4]Crews T.， Biswas G.， Goldman， S.， & Bransford， J. （1997）. Anchored Instruction.In Anchored Interactive Learning Environments.Retrieved on February14，2008 from：http：//www.vuse.vanderbilt.edu/～biswas/Research/ile/papers/postscript/advplay.pdf.

（責(zé)任編輯：劉東旭）