蔣慧

摘 要傳統(tǒng)德育關(guān)注道德行為主體，而忽視了道德實(shí)踐中的承受者——他者。勒維納斯的他者倫理學(xué)強(qiáng)調(diào)，倫理根源于他者。這一理論為學(xué)校德育提供了新的思路。

學(xué)校德育；勒維納斯；他者；為他

G41

A

2095-1183（2016）09-00-04

關(guān) 鍵 詞

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一、案例與思考

【案例】某小學(xué)的王老師準(zhǔn)備在重陽(yáng)節(jié)組織孩子去社區(qū)老人院看望老人。一大早，王老師就在班上組織孩子練習(xí)給老人表演的節(jié)目。待節(jié)目練習(xí)得差不多后，就帶著40名孩子滿(mǎn)懷著期待和興奮地來(lái)到了老人院。

老人年紀(jì)都挺大，臉上爬滿(mǎn)了皺紋，有些還坐在輪椅上，顯得有點(diǎn)疲憊，據(jù)說(shuō)他們上午已經(jīng)接待過(guò)好幾批學(xué)生了。而孩子看到老人后卻停住了腳步，不僅原來(lái)的興奮勁消失了，似乎還有點(diǎn)害怕。隱約聽(tīng)到一名孩子跟旁邊的小朋友嘀咕：“好多的爺爺奶奶啊！這里的爺爺奶奶跟家里的不一樣……”見(jiàn)此情景，王老師馬上讓大家跟著老師齊聲給老人們送祝福。由于人太多，后面的孩子根本看不到老人，并不知道祝福的是誰(shuí)。祝福完了，老師又忙著指揮孩子獻(xiàn)禮物。老人們有些不知所措，表情也不太自然。接著教師讓孩子給老人們唱歌、捶背、捏腿。雖然孩子大多都能按照老師的指令去做，卻極少有孩子與老人交談，雙方都是一臉茫然。終于，老師發(fā)出了結(jié)束的指令，孩子、老人們都不約而同地松了一口氣……

上述案例展現(xiàn)了當(dāng)前學(xué)校德育的常見(jiàn)做法：先確定好某種普遍性的道德標(biāo)準(zhǔn)或原則，然后讓兒童學(xué)習(xí)并踐行。但效果如何？從老人臉上的疲憊、茫然就不難得出結(jié)論。顯然，這樣的方法源于主體性哲學(xué)理念：主體才是關(guān)注的對(duì)象和衡量標(biāo)準(zhǔn)，其它的都可以忽略。

越來(lái)越多的經(jīng)驗(yàn)表明，單向的主體取向的學(xué)校德育正頻頻遭遇困境。道德教育中，僅關(guān)注行為主體是否認(rèn)知、習(xí)得某些道德原則是不夠的，還應(yīng)關(guān)注道德實(shí)踐中的另一方——承受者。20世紀(jì)以來(lái)，一種以道德承受者（即他者）為核心的倫理學(xué)正在興起。本文試圖通過(guò)解讀勒維納斯的這一倫理學(xué)思想，以期能為我國(guó)學(xué)校德育提供有益的啟示。

一、勒維納斯他者倫理學(xué)的內(nèi)涵

不同于近代西方傳統(tǒng)的主體性哲學(xué)、同一性哲學(xué)，他者倫理學(xué)視他者為道德的核心和根源：道德行為的發(fā)生在于他者對(duì)主體的召喚以及主體對(duì)他者召喚的無(wú)條件回應(yīng)。勒維納斯的他者倫理學(xué)內(nèi)涵體現(xiàn)如下：

（一）作為異質(zhì)性的他者

“他者（the Other）”是他者倫理學(xué)的核心概念，也是當(dāng)代哲學(xué)的重要概念。分析不同哲學(xué)思想中的“他者”涵義，可以歸納為兩種立場(chǎng)：（1）作為另一個(gè)“他我（alter ego）”，自我可以通過(guò)移情、共同的經(jīng)驗(yàn)等理解、認(rèn)識(shí)“他者”；（2）“他者”無(wú)法被自我所理解、同一，具有絕對(duì)的異質(zhì)性和獨(dú)立性，只能無(wú)限接近。

第一種立場(chǎng)中的“他者”反映了主體的同一性思維方式。這種思維方式將他者視為主體經(jīng)驗(yàn)的對(duì)象，“我和居住世界的相異性只是形式上的，正如我們已經(jīng)表明的那樣，在我逗留的世界中，其相異性被歸入到我的權(quán)力之下”[1]。最終所到達(dá)的他者并不是異質(zhì)性他者，而是另一個(gè)“他我”。[2]他者的異質(zhì)性由此被否定和排斥。

勒維納斯贊同后一種立場(chǎng)，即“他者”是不能被自我化約的另一種獨(dú)立存在，強(qiáng)調(diào)捍衛(wèi)和真正尊重異質(zhì)性他者。由此，勒維納斯質(zhì)疑主體對(duì)他者理解的可能性，認(rèn)為從存在視域通過(guò)自我所進(jìn)行的理解是一種暴力，理解所到之處，他者消失，成為“他我”，無(wú)法達(dá)到真正的他異性[3]。因此，理解不是認(rèn)識(shí)他者，而是把豐富的存在者化約為抽象的“存在”，致使他者不同于我理解的他異性由此被排除。

（二）我與他者之間是“為他”的倫理關(guān)系

勒維納斯認(rèn)為，即便每個(gè)人都具有人類(lèi)的某些共同性，但依然是獨(dú)特的個(gè)體。這些獨(dú)特個(gè)體本質(zhì)上是自我中心和自我持存的，由于排斥或化約他者，由此產(chǎn)生了孤獨(dú)和恐慌。為擺脫這種孤獨(dú)狀態(tài)，個(gè)體需要與他者交往。這種交往的持續(xù)存在以“為他”為前提，否則便不復(fù)存在。因此，勒維納斯強(qiáng)調(diào)，人存在的關(guān)鍵是自我與異質(zhì)性他者的關(guān)系。這種關(guān)系并非以自我為主建立，而是一種“為他”的倫理關(guān)系。只有在這種關(guān)系中，真正尊重他者，主體與他者共存，絕對(duì)異質(zhì)性的他者才能存在，交往才能持續(xù)，人才可以真正擺脫孤獨(dú)，走出自我。

這種交往從與他者的相遇開(kāi)始，“他者與自我的關(guān)系先于自我與其自身的關(guān)系”[4]。由于自我無(wú)法提前預(yù)知與之相遇的他者的各種可能，即他者無(wú)法自我認(rèn)識(shí)、占有和把握，因此，自我與他者的相遇充滿(mǎn)了無(wú)限的可能和未知。

1.我與他者之間的“不對(duì)稱(chēng)性關(guān)系”

“不對(duì)稱(chēng)性的概念是設(shè)想自我與他者關(guān)系的最重要方式，它不把他們置于同一層面”[5]，而是他者高于我。他者通過(guò)在相遇中向我呈現(xiàn)出他的需求信息，而我需要對(duì)他者的需求作出回應(yīng)（ response）。由此可知，我與他者之間在倫理上是不對(duì)稱(chēng)的。

這種我與他者的不對(duì)稱(chēng)關(guān)系一方面體現(xiàn)在我對(duì)他者負(fù)責(zé)的倫理性上。勒維納斯通過(guò)追溯回應(yīng)和責(zé)任的詞源學(xué)指出，回應(yīng)（ response）和責(zé)任（ responsibility）的詞根相同，也就是說(shuō)，回應(yīng)不是一種隨便便的行為，而是包含著自我對(duì)他者的責(zé)任，是蘊(yùn)含倫理的行為，是自我依據(jù)他者的“面”的需求擔(dān)負(fù)的責(zé)任。[6][7]他者在與我相遇時(shí)，他者的“面”不僅“抵抗著占有，抵抗著我的權(quán)力”[8]，而且還預(yù)示著一種責(zé)任的召喚，激發(fā)著我對(duì)他人的責(zé)任感：我必須要對(duì)他者負(fù)責(zé)。正如勒維納斯所言：“我是他者的負(fù)責(zé)者，我回應(yīng)他者。”[9]對(duì)他者的責(zé)任是無(wú)選擇的、無(wú)條件的。在這里，我所擔(dān)負(fù)的責(zé)任是對(duì)他者召喚的回應(yīng)，是他者絕對(duì)異質(zhì)性全部展現(xiàn)后通過(guò)理解他者言說(shuō)而進(jìn)行的回應(yīng)?！霸谒磥?lái)，自我是他者的隸屬者，是人質(zhì)，世界向他滾滾而來(lái)，他別無(wú)選擇，無(wú)處逃遁，因此責(zé)任是原初的，即在“我”未出世前責(zé)任就已確定。”[10]

這種我與他者的不對(duì)稱(chēng)關(guān)系，另一方面體現(xiàn)在我對(duì)他者負(fù)責(zé)的行動(dòng)性上：我是主動(dòng)的，他者是被動(dòng)的。當(dāng)我與他者相遇時(shí)，他者通過(guò)“面”發(fā)出的命令并不具備強(qiáng)制性，必須等待我的回應(yīng)才能真正實(shí)現(xiàn)。如果我不回應(yīng)，他者便無(wú)能為力。

總的來(lái)說(shuō)，我與他者之間的不對(duì)稱(chēng)關(guān)系體現(xiàn)在兩個(gè)方面：在倫理上，他者是主動(dòng)的召喚者，我是被動(dòng)的回應(yīng)者；同時(shí)，在行動(dòng)上，則我是主動(dòng)的，他者被動(dòng)等待我的回應(yīng)。

2.回應(yīng)是對(duì)話的過(guò)程

在勒維納斯看來(lái)，當(dāng)他者以“面”的形式出現(xiàn)在我面前時(shí)，就是在向我言說(shuō)，這種言說(shuō)使對(duì)話得以開(kāi)始。因此，承擔(dān)責(zé)任本質(zhì)上就是一個(gè)對(duì)話過(guò)程：他者的命令是言說(shuō)的一方，我的回應(yīng)是言說(shuō)的另一方。[11]在我與他者“面”對(duì)“面”時(shí)，如果我依然從自我出發(fā)來(lái)理解他者，則他者便消失，對(duì)話便不存在。換言之，如果在對(duì)話開(kāi)始前我已經(jīng)預(yù)定了開(kāi)展的方向，就不可能開(kāi)啟一個(gè)真正的對(duì)話，真正的對(duì)話是充滿(mǎn)無(wú)限未知和可能的。

對(duì)話以多種語(yǔ)言形式進(jìn)行，包括表情、衣著等，勒維納斯認(rèn)為，“對(duì)話和表達(dá)的原初本質(zhì)不在于提供有關(guān)一個(gè)內(nèi)在和隱秘世界的信息”，而在于“存在者在表達(dá)中呈現(xiàn)自己”。 表達(dá)不因內(nèi)容而因表達(dá)本身而具有價(jià)值，它建立了人與人之間的關(guān)聯(lián)。因此，對(duì)話在這里首先突出的是倫理學(xué)意蘊(yùn)，而不是具體的內(nèi)容。勒維納斯尤其強(qiáng)調(diào)“聽(tīng)”而不是“看”，這是因?yàn)椋嫒莶⒉皇俏覀円曈X(jué)所能企及的、物質(zhì)、外在的一面，而面容所表達(dá)的，比如需求、命令等，都是傾聽(tīng)意義上的，且傾聽(tīng)更突顯我的被動(dòng)性。[12]

二、對(duì)學(xué)校德育的啟示

（一）學(xué)校德育應(yīng)培養(yǎng)兒童關(guān)注他者

1.教師通過(guò)建立與兒童之間的“為他”關(guān)系來(lái)為兒童樹(shù)立榜樣

首先，教師應(yīng)理清師生各自的身份。兒童教育中，普遍認(rèn)為教師是掌握教育科學(xué)規(guī)律的專(zhuān)家，可以為兒童利益“代言”，兒童則被視為未成熟的、亟待教師提供幫助的對(duì)象，是知識(shí)的被動(dòng)接收者，因此，教師有意無(wú)意中總是以高位者自居，主導(dǎo)制定教育目標(biāo)、設(shè)計(jì)教育內(nèi)容、引導(dǎo)兒童開(kāi)展活動(dòng)、進(jìn)行評(píng)價(jià)等教育的全過(guò)程。雖然隨著兒童權(quán)利意識(shí)的提升和教育改革的推進(jìn)，越來(lái)越多的教師承認(rèn)兒童在教育中的主體地位，并試圖通過(guò)“換位思考、將心比心”來(lái)理解兒童的特點(diǎn)、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)等，設(shè)計(jì)和實(shí)施教育，但這種理解多從教師自我的感受出發(fā)，利用普遍性的理性原則進(jìn)行的對(duì)兒童的整體性、抽象性理解，并沒(méi)有關(guān)注到個(gè)體兒童具有的不同于教師自我的異質(zhì)性。此外，這一理解很多時(shí)候還在于為更好地實(shí)施預(yù)定的教育這一工具性目的，而并不是為了回應(yīng)兒童這個(gè)他者的呼喚。兒童在這一教育過(guò)程中感受不到自己是學(xué)習(xí)的主人，也感受不到作為平等人格的個(gè)體所獲得的尊重，也就難以關(guān)注到社會(huì)生活中他者的存在。因此，在教師與兒童的倫理關(guān)系上，教師應(yīng)理清自己和兒童各自的身份。教師的各項(xiàng)工作都應(yīng)基于兒童的召喚，而非來(lái)自教師想當(dāng)然的對(duì)教育、對(duì)抽象兒童的理解。這就要求教師在與兒童“面對(duì)面”相遇時(shí)，自輕其身，承認(rèn)兒童的核心地位，承認(rèn)對(duì)個(gè)體兒童進(jìn)行同一化、要求兒童“聽(tīng)話”的危害，而應(yīng)給予兒童充分的自由來(lái)展現(xiàn)自己的需求。只有兒童作為真正的“他者”得以展現(xiàn)，才能有真正的教師“為他”的倫理行為。

其次，以對(duì)話的方式開(kāi)展道德教育。勒維納斯他者倫理學(xué)強(qiáng)調(diào)，對(duì)話不僅應(yīng)關(guān)注內(nèi)容，更應(yīng)關(guān)注其中雙方的關(guān)系和態(tài)度。如果教師仍然僅關(guān)注對(duì)話的內(nèi)容，忽視作為他者的兒童時(shí)，便又回到了傳統(tǒng)哲學(xué)思維的老路上。對(duì)話更不是教師提前預(yù)設(shè)結(jié)果的過(guò)程，而是一種開(kāi)放的、以?xún)和男枨鬄橹行牡臒o(wú)限、未知的過(guò)程。

2.重視培養(yǎng)兒童對(duì)他者的關(guān)注

可以通過(guò)游戲來(lái)幫助兒童意識(shí)到他者的存在。如在新生剛?cè)雽W(xué)，相互還不熟悉的情況下，通過(guò)“猜猜這是誰(shuí)”的游戲來(lái)幫助大家更好地意識(shí)到他人的存在。具體做法如下：提前讓每個(gè)兒童帶來(lái)自己最喜歡的物品或?qū)懗鲎约鹤钕矚g做的事等，大家圍成一圈，每出示一樣物品或讀出紙條上的話語(yǔ)，就讓同學(xué)們一起來(lái)猜這是誰(shuí)的，從而幫助大家了解彼此的興趣愛(ài)好、性格特征。除此之外，開(kāi)展合作游戲也可以幫助兒童意識(shí)到他人的存在對(duì)自己的意義，從而學(xué)會(huì)珍惜、感恩他人。

（二）通過(guò)真實(shí)情境培養(yǎng)兒童對(duì)“他者”需求敏銳的感受力

依照勒維納斯觀點(diǎn)，倫理根源于對(duì)他者需求的回應(yīng)，但他者的不可知性又讓我無(wú)法真正完全了解他者的需求，我只能以我對(duì)他者的感受去回應(yīng)他者。這就存在風(fēng)險(xiǎn)：一旦我對(duì)他者的感受力變?nèi)醵鵁o(wú)法體察到他者的需求時(shí)，道德就無(wú)法持續(xù)。由此可知，兒童道德教育不僅要讓兒童了解普遍的道德知識(shí)或行動(dòng)原則，更要幫助兒童學(xué)會(huì)體察他者的需求。比如，我們認(rèn)為蛋糕非?？煽冢绻麑?duì)方正處于口渴狀態(tài)時(shí)，更需要的則是能解渴的水。因此，適宜的道德實(shí)踐的前提在于對(duì)他者需求的體察。

真實(shí)情境體驗(yàn)有助于兒童提升對(duì)他者需求的感受力。但在真實(shí)的與他者相遇的情境中，面對(duì)他者的面容時(shí)，會(huì)更容易激發(fā)兒童的道德之心，形成體察他者的柔軟心理。為此，成人可以創(chuàng)造機(jī)會(huì)讓兒童定期進(jìn)入貧困山區(qū)、養(yǎng)老院等，與貧困家庭、孤寡老人等建立幫扶關(guān)系。這種幫扶不應(yīng)是形式上的，是要讓兒童通過(guò)親身體驗(yàn)他者的生活來(lái)建立對(duì)他者需要的理解。

（三）引導(dǎo)兒童體會(huì)“為他”的自由和樂(lè)趣

勒維納斯認(rèn)為，個(gè)體最初的存在是孤立狀態(tài)，只有在與他者建立“為他”的倫理關(guān)系中個(gè)體才能邁向超越、自由。人性本質(zhì)又是自我持存的，“他者”意識(shí)的形成并不是自然而然的過(guò)程。只有感受到“為他”帶來(lái)的超越、自由和樂(lè)趣，才能產(chǎn)生“為他”的持續(xù)內(nèi)在動(dòng)力。

因而，在道德教育中，我們不僅要關(guān)注兒童的行動(dòng)本身，還需要關(guān)注兒童在“為他”過(guò)程中是否享受到行動(dòng)帶來(lái)的內(nèi)在樂(lè)趣。然而，受年齡限制，兒童的生活范圍和能力都有限，甚至在很多時(shí)候都需要來(lái)自他人的幫助，因此，我們對(duì)兒童“為他”的倫理行為不能提過(guò)高的要求，否則兒童非但不能感受到行動(dòng)本身的樂(lè)趣，反而會(huì)變成負(fù)擔(dān)，產(chǎn)生逆反心理。基于兒童的教育與生活密不可分，且“為他”的道德行為也是一個(gè)發(fā)展的過(guò)程，不能一蹴而就。兒童的“為他”道德行為可以從身邊親近的人開(kāi)始，讓他們?cè)隗w察父母、祖父母、教師、同學(xué)、朋友等周?chē)咝枨蠡A(chǔ)上開(kāi)展回應(yīng)性“為他”行動(dòng)，再逐漸發(fā)展到對(duì)更廣泛他者的回應(yīng)。在此過(guò)程中，當(dāng)兒童表現(xiàn)出適宜的道德行為時(shí)，及時(shí)的鼓勵(lì)能為兒童道德行為習(xí)慣的形成提供正強(qiáng)化。

總的來(lái)說(shuō)，傳統(tǒng)兒童道德教育以道德行為主體為出發(fā)點(diǎn)，將作為他者的承受者異化為道德行為的客體。這種一元論的道德主體觀忽略了道德本身的關(guān)系性，在這一觀念指導(dǎo)下的道德不再是道德的。勒維納斯的為他倫理學(xué)重視道德行為的承受者，顛覆了傳統(tǒng)的道德行為主體中心論，認(rèn)為只有在回應(yīng)他者的召喚時(shí)，道德行為才會(huì)真正發(fā)生。勒維納斯的為他倫理學(xué)，對(duì)推動(dòng)當(dāng)前的學(xué)校德育走出困境不無(wú)啟示。

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責(zé)任編輯 徐向陽(yáng)