付華安

摘 要基礎教育學業(yè)質(zhì)量標準研制是我國國家教育改革戰(zhàn)略部署和實際發(fā)展的必然要求。本文主要介紹學業(yè)質(zhì)量標準的定義、基本類型，分析我國基礎教育學業(yè)質(zhì)量標準研制的現(xiàn)狀與存在的困難和問題，得出標準研制的對策與建議。

關鍵詞基礎教育 學業(yè)質(zhì)量標準 研制對策

一、基礎教育學業(yè)質(zhì)量標準研制的背景

關于學業(yè)質(zhì)量標準的定義，華東師范大學楊向東副教授在其文章中已有明確界定，學業(yè)質(zhì)量標準是指基礎教育階段的學生在完成各學段教育或者結束基礎教育階段教育時，應該具備的各種基本素養(yǎng)以及在這些素養(yǎng)上應該達到的具體水平的具體界定和描述。[1]

在學業(yè)質(zhì)量標準的類型劃分方面，從當前世界各國的發(fā)展情況來看，學業(yè)質(zhì)量標準的編制和設計大體上可以分為三種模式，跨年級的連續(xù)性尺度模式、能力水平的案例例證模式和分年級的成就圖模式。[1]

英國是跨年級的連續(xù)性尺度模式的代表，其學業(yè)質(zhì)量標準的編制成果主要體現(xiàn)在《國家課程》上。英國《國家課程》主要是依據(jù)核心能力和內(nèi)容領域確定該國公立學校體系內(nèi)5～16周歲（小學1年級至11年級）的學生每個學科的成就目標。每個成就目標又被劃分為九個不同等級的成就發(fā)展水平，這九個不同等級要求的難度依次遞增。根據(jù)制定者的描述，學生個體可以跨越該標準所規(guī)定的不同層次的關鍵階段，從而出現(xiàn)低于或者超越對應年級表現(xiàn)水平的情況。最終形成的發(fā)展尺度不僅跨越了不同年級，并且保持了連續(xù)性。

澳大利亞從2008年起開始了新一輪的國家課程標準研制，其中的學業(yè)質(zhì)量標準采用的是能力水平的案例例證模式。該國基礎教育學業(yè)質(zhì)量標準的設計思路和框架主要是圍繞著國家公民形象來展開的，其設計核心主要是為了培養(yǎng)本國青少年成為成功的學習者、充滿自信和有創(chuàng)造力的個人、見多識廣的公民。在每個年級的水平學業(yè)質(zhì)量標準中，都包含有內(nèi)容標準、成就標準和樣例。樣例分為滿意以上、滿意和滿意以下三個等級，并在每個等級后附上了學生評價樣本，樣本主要是以視頻或者文本的方式進行展現(xiàn)。

加拿大安大略省是分年級的成就圖模式的代表。安大略省的課程標準的系統(tǒng)性和前后的連貫性很強，該模式是在學業(yè)成就圖的大框架下，把每種類型的學習結果依照水平的不同劃分成四類，其主要的優(yōu)勢在于這種成就圖的研制過程相對簡單，但是在同一水平上不同年級無法進行比較。同時，該模式可以對學生發(fā)展到哪種程度和水平進行評估，但是在縱向上無法了解學生個體的變化情況。

二、我國基礎教育學業(yè)質(zhì)量標準研制現(xiàn)狀

有學者將課程標準與學業(yè)質(zhì)量標準直接等同。例如夏雪梅在其《澳大利亞國家學業(yè)質(zhì)量標準的設計和反省》一文中就是將二者通用。[2]課程標準是確定一定學段的課程水平及課程結構的綱領性文件。[3]從當前來看，我國頒布的課程標準以課程的內(nèi)容標準為主體，主要缺點是在學生學習過程和結果的評價方面缺乏明確性和可操作性。而學業(yè)質(zhì)量標準是對學生在完成某一階段的學習以后應該具備的各種基本素養(yǎng)以及在這些素養(yǎng)上應該達到的具體水平進行具體界定和描述，優(yōu)點在于可操作性和可評價性較強，是對課程標準缺點的完善和必要補充。所以二者既有聯(lián)系，又有區(qū)別，但是從根本上來看，二者屬于兩種不同的概念。

當前我國還未頒布全國統(tǒng)一的基礎教育學業(yè)質(zhì)量標準，但是一些地區(qū)已經(jīng)提前進行了有益的探索。上海以其在2011年頒布的《上海市中小學生學業(yè)質(zhì)量綠色指標（試行）》為主要代表成果。該標準包含的指標內(nèi)容有學生學業(yè)水平指數(shù)、學生學習動力指數(shù)、學生學業(yè)負擔指數(shù)、師生關系指數(shù)、教師教學方式指數(shù)、校長課程領導力指數(shù)、學生社會經(jīng)濟背景對學業(yè)成績的影響指數(shù)、學生品德行為指數(shù)、身心健康指數(shù)以及上述各項指標的跨年度進步指數(shù)共十個方面。[4]此指標在制定的過程中受教育部基礎教育質(zhì)量監(jiān)測中心的監(jiān)測指標影響較大，該監(jiān)測中心的六項監(jiān)測指標分別是學生的思想品德和公民素養(yǎng)，學生的身體和心理健康水平，學生的學業(yè)水平和學習素養(yǎng)，學生的藝術素養(yǎng)，學生的實踐能力和創(chuàng)新意識，影響學生發(fā)展的教育環(huán)境與社會環(huán)境。[5]廣州地區(qū)主要以2009年頒布試行的《廣州市義務教育階段學科學業(yè)質(zhì)量評價標準》為代表成果，該標準主要包含的內(nèi)容是各學科的學業(yè)質(zhì)量評價。而大連地區(qū)的學業(yè)質(zhì)量標準建設主要成果在《大連市人民政府辦公廳關于印發(fā)大連市教育事業(yè)發(fā)展“十二五”規(guī)劃的通知》中有明確闡述，“十一五”期間，“大連在全國率先建立了從小學到高中的學生學業(yè)質(zhì)量評價標準，并依據(jù)標準對學生的學業(yè)質(zhì)量情況實施監(jiān)測”[6]。

我國當前這些地區(qū)進行的基礎教育學業(yè)質(zhì)量標準研制和探索，具有很強的借鑒意義。但是總的來說，當前我國基礎教育學業(yè)質(zhì)量標準的研制還是存在著以下問題和困難。

第一，我國當前學業(yè)質(zhì)量標準研制的基礎薄弱。從澳大利亞的發(fā)展經(jīng)驗來看，該國從1989年就著手開始研制統(tǒng)一的國家學業(yè)質(zhì)量標準，至今已有20余年，發(fā)展得已經(jīng)相當完備。從學業(yè)質(zhì)量標準的框架設計、核心價值觀和內(nèi)容選擇到標準中的通用能力、跨學科能力內(nèi)容與各學科之間的緊密聯(lián)系，課程標準中的內(nèi)容描述、成就標準和樣例都做到了精益求精。當前我國學業(yè)質(zhì)量標準的研制處于地方實踐階段，國內(nèi)關于中小學學生質(zhì)量標準的研究尚處于探索階段，研究成果主要是專著和論文。[7]因為標準的研制涉及到教育學、教育評價學、教育測量學、社會學等其他相關領域，跨度大、綜合性強，我國恰恰在這些領域的本土化發(fā)展較弱，這就給學業(yè)質(zhì)量標準的研制帶來了很大的困難。

第二，學業(yè)質(zhì)量標準研制的專業(yè)人才和專家匱乏，研制水平有限。如果需要達到學業(yè)質(zhì)量標準研制國際水準，就需要國家組織大量理論和實踐經(jīng)驗豐富的專家和學者參與。由于我國注重思辨而忽視實證研究，這就造成專家隊伍在研制學業(yè)質(zhì)量標準上存在很大的不足和缺陷。由于學業(yè)質(zhì)量標準的研制必須立足于本國的國情，缺少實證研究和分析就會造成對本國國情的復雜程度考慮不充分，就會加大標準在全國推行的困難，最終得出的研究成果也就喪失了提高我國基礎教育學生學業(yè)質(zhì)量的初衷。同時，我國教育研究發(fā)展水平和質(zhì)量與世界教育強國相比，仍存在很大的差距。從當前來看，我國對西方思想照搬、照抄的現(xiàn)象較多，沒有做到很好地與本土相融合，這也給我國學業(yè)質(zhì)量標準的順利研制帶來了一定的困難。

第三，學業(yè)質(zhì)量標準研究缺乏立體思維，造成研究不全面。在國內(nèi)研究方面，我國現(xiàn)在注重的是理論角度，這雖可以引導我國學業(yè)質(zhì)量標準的構建，但是缺乏實證研究就可能會造成“水土不服”。在國際比較研究方面，我國當前較多地介紹了國外學業(yè)質(zhì)量標準編制的經(jīng)驗和發(fā)展現(xiàn)狀，但是缺乏對制定過程的關注和介紹。在構建質(zhì)量標準體系方面，基于統(tǒng)計學、心理學和教育測量學構建的基礎教育監(jiān)測系統(tǒng)，缺乏對教育哲學與社會學的關注。

三、我國基礎教育學業(yè)質(zhì)量標準研制的對策

第一，在《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～2020年）》指導下，制定出我國基礎教育學業(yè)質(zhì)量標準的頂層設計。在此背景下加強對國際和國內(nèi)文獻和實踐的研究，特別注意和關注未來一段時間內(nèi)國際上學業(yè)質(zhì)量標準研制所涉及的相關學科和領域，如教育學、教育評價學、教育測量學、社會學等的最新發(fā)展成果?；A教育學業(yè)質(zhì)量標準的研制必須立足于實踐，要注重地方實踐的經(jīng)驗和教訓的總結，為全國性的學業(yè)質(zhì)量標準的研制提供借鑒和參考。

第二，國家要在政策和資金方面對學業(yè)質(zhì)量標準的研制予以扶持。在宏觀層面對現(xiàn)有資源進行規(guī)劃、整合，統(tǒng)籌、協(xié)調(diào)相關研究部門和機構，加強競爭機制，促進學業(yè)質(zhì)量標準研制水平的提高。鼓勵和加強對我國學業(yè)質(zhì)量的實證研究，了解當前我國各地、各民族、各城鄉(xiāng)的基礎教育學生學業(yè)質(zhì)量的發(fā)展現(xiàn)狀。同時注重培養(yǎng)國家自己的學業(yè)質(zhì)量標準研制的專家和人才，做到理論研究和實證研究并重。此外，在條件允許的情況下，可以聘請國外優(yōu)秀的專家參與指導、審議我國標準的研制。

第三，在學業(yè)質(zhì)量標準研究的過程中，充分尊重各地的實際情況和教育發(fā)展規(guī)律，盡量做到標準的研制能夠?qū)⑺星闆r都覆蓋到。在與國際比較研究的過程中，專家和學者應該做到對國外學業(yè)質(zhì)量標準研制過程加以關注和介紹，由于各國情況不同，它們采用了哪些政策和方法來解決研制過程中所遇到的困難是值得我們?nèi)リP注和借鑒的。構建學業(yè)質(zhì)量標準體系方面，應讓教育監(jiān)測系統(tǒng)充分與社會學、教育哲學等其他相關學科相聯(lián)系，實現(xiàn)學業(yè)質(zhì)量標準體系宏觀與微觀、理論與實踐相結合。

第四，正確處理學業(yè)質(zhì)量標準和課程標準之間的關系。楊向東副教授認為：“在現(xiàn)有課程標準之外研制一個獨立存在的學業(yè)質(zhì)量標準用以補充和完善現(xiàn)有課程標準，更加具有可行性和現(xiàn)實性?！盵1]上海市教育考試院雷新勇副院長認為：“現(xiàn)在制定的國家基礎教育學業(yè)質(zhì)量標準必須以課程標準為基礎。”[8]綜合來看，由于我國新一輪的義務教育課程標準（2011版）才頒布實施不久，專家和學者都主張基礎教育學業(yè)質(zhì)量標準的研制不可以脫離當前的課程標準，這樣可以達到兩個標準作用的加強，形成有效的合力，教師和學生在教學和學習過程中也可以達到目標更加明確、內(nèi)容更加清晰、過程更易把控的效果。

四、我國基礎教育學業(yè)質(zhì)量標準研制的建議

從世界各國的基礎教育學業(yè)質(zhì)量標準研制程序的規(guī)范性發(fā)展情況來看，設計思想越來越趨同。整體思路大致可以分為計劃動員階段、組織研究階段、研制開發(fā)階段、征詢意見并完善階段。在計劃動員階段，要明確的是學業(yè)質(zhì)量標準研制的總體架構、頂層設計、參與人員，所需時間等，同時要充分調(diào)動參與人員的積極性。在組織研究階段，應該明確所需的理論和技術，確定學業(yè)質(zhì)量標準研制的價值導向、素養(yǎng)模型、基本框架等，同時也須劃分責任和權限，合理安排時間、人力和資源。在研制開發(fā)階段，應做到理論和實證研究并重，分階段和層次進行各學科的學業(yè)質(zhì)量研制，并保證標準的連貫性和一致性。同時，在實際測試的過程中，要注重對標準撰寫的調(diào)整，以期達到理想的效果。在征詢意見并完善階段，要充分尊重和征求學校、教師、家長、學生和其他專家學者的意見，根據(jù)意見對標準進行合理的修改。

在學業(yè)質(zhì)量標準的推進方面，由于標準本身具有系統(tǒng)性和復雜性，這就要求在推進策略上注重整體規(guī)劃和把握推行的節(jié)奏。在推行的過程中，要選擇先開展試點研究再進行全國推廣的方法。開展試點工作是要進行探索和完善，為逐步在全國范圍內(nèi)展開和推行奠定基礎，避免出現(xiàn)不顧基本國情和當?shù)氐膶嶋H而“一刀切”的情況。同時，參照國外學業(yè)質(zhì)量標準研制的經(jīng)驗和過程方法，可以先開展科學、數(shù)學、英語等一個或者幾個學科的學業(yè)質(zhì)量標準的研制，因為國際上關于這幾門學科的標準已經(jīng)積累了相當豐富的經(jīng)驗。在實施保障方面，國家應該在政策和資金上予以支持，保證后期標準的推進和學習、學員培訓等方面得以順利進行。同時也需要加強相應的法律法規(guī)的制定和完善，以保證學業(yè)質(zhì)量標準有法律層面上保證。

在標準研制參與主體多樣性方面，學業(yè)質(zhì)量標準不僅需要國家層面的支持，還需要基礎教育學校自身地主動參與。國家層面的學業(yè)質(zhì)量標準是一個宏觀層面的，如何在后續(xù)繼續(xù)深入發(fā)展和貫徹實施，需要學校參與其中。學校需要支持和鼓勵理論知識和實踐經(jīng)驗豐富的教師加入到本校學業(yè)質(zhì)量標準的研制和實施過程中。本校教師應勇于承擔標準的推進責任，積極參與學習和培訓，在專家和學者指引下開展思考和實踐。此外，學校還應考慮學生和家長的意見，通過座談會或者問卷調(diào)查等方式讓他們也參與其中。在參與主體的多樣性得到保證以后，才有可能實現(xiàn)不斷地對標準研制進行有效地調(diào)整，并且使標準的實施能夠深入人心。

參考文獻

[1] 楊向東.基礎教育學生質(zhì)量標準的研制[J].全球教育展望，2012（5）.

[2] 夏雪梅.澳大利亞國家學業(yè)質(zhì)量標準的設計與反省[J].全球教育展望，2012（5）.

[3] 張斌.“課程標準”含義的演變與解讀[J].教育學術月刊，2010（6）.

[4] 關于《上海市中小學生學業(yè)質(zhì)量綠色指標（試行）》的實施意見[EB/OL]. http：//www.shmec.gov.cn/html/xxgk/201111/40215201100

7.php.

[5] 教育部基礎教育監(jiān)測中心中心概況[EB/OL].http：//www.eachina.org.cn/eac/zxjj.htm.

[6] 大連市人民政府辦公廳關于印發(fā)大連市教育事業(yè)發(fā)展"十二五"規(guī)劃的通知[EB/OL]. http：//www.dl.gov.cn/gov/detail/file.vm？diid=100D05000110814492811081249&go=affair.

[7] 崔友興，向春曉，李森.中小學學業(yè)質(zhì)量標準的歷史檢視與現(xiàn)實啟示[J].教育理論與實踐，2014（22）.

[8] 雷新勇.構建國家基礎教育學業(yè)質(zhì)量標準的思考[J].基礎教育課程，2012（7）.

【責任編輯 郭振玲】