李雯歆　鐘坤良

摘 要：新課程理論強調(diào)“以學生為中心”，學生是學習實踐的主人，教師不再是知識的灌輸?shù)陌k者，而是教學過程的設(shè)計者，學生學習實踐的引導者，知識升華的促進者。教師應(yīng)改變教學觀念，為學生愿學、樂學，真正成為學習的主人創(chuàng)造條件。

關(guān)鍵詞：新課程；知識網(wǎng)絡(luò)；主人

學生愿意成為學習的主人，在學習中尋找快樂。這就要求教師運用新課程理論努力營造一個平等、和諧、民主的環(huán)境，達到知識網(wǎng)絡(luò)的升級。那么，我們該怎么做呢？

一、由“無疑”而“生疑，由“生疑”而“釋疑”

按照新課程理論的觀點，學生進行知識升華時，存在“吸引”和“排斥”兩種基本過程。就知識的吸引而言，新知識的獲得意味著舊的認知格式的改變。要改變學生的認知式，我們教師首先應(yīng)了解學生現(xiàn)有的知識網(wǎng)絡(luò)，引導學生學習時要激發(fā)學生現(xiàn)有的知識網(wǎng)絡(luò)。然后有意識、有目的去設(shè)置知識的沖突，破壞原有知識網(wǎng)絡(luò)的平衡，讓學生在矛盾沖突中由“無疑”而“生疑”，引起求知的欲望，力求找到新的知識網(wǎng)絡(luò)，實現(xiàn)知識的升華，由“有疑”而“釋疑”，完成知識的系統(tǒng)掌握。

如，學生已學習了力、牛頓定律等知識，對力的概念有了一定的認識和理解。在進行功率P=Fv的教學時，可以設(shè)計這樣的引入：

（1）你能在靜止狀態(tài)下提起重力為50N的物體嗎？

學生一致認為：能。

能堅持多久？

至少5分鐘、10分鐘、20分鐘等等。

（2）你用50N的恒力推質(zhì)量為20kg的靜止的小車，小車與地面的摩擦不計，能推動嗎？

能推動。

（3）能堅持多久呢？

2h？10min？1min？10s？5s？

學生首先估量了50N的力有多大，心想用這么小的力，我肯定能堅持很長的一段時間。

按著進行估算：a=F/m=2.5m/s。

若t=10s，v=25m/s。

不可能達到

若t=5s，v=7.5m/s。

不行

進一步計算分析：若某人最大功率為500W，他能堅持多久？經(jīng)計算，只能堅持2.5s。通過討論、分析，讓學生知道，不能光從力的角度考慮，F(xiàn)v結(jié)合后產(chǎn)生的效果是不同的。

這里，提出第一個問題，是激發(fā)學生對舊的知識的再現(xiàn)。第二個問題就是制造新舊知識的沖突，使學生感到非常驚訝，只用這么小的一個力，我怎么就會堅持不住呢？原有的認知體系被動搖，引發(fā)了調(diào)整認知體系的需求，從而為學習功率概念創(chuàng)設(shè)了良好的求知欲望。

不僅通過思考、論證可以創(chuàng)造認知沖突，也可以通過實驗設(shè)置認知沖突，引起學生認知體系的不平衡，激起學生求知的欲望。

二、尋找新舊知識的紐帶，實現(xiàn)知識的升華

學習過程中，學生用現(xiàn)有認知網(wǎng)絡(luò)去實現(xiàn)知識的升華時，他是處于一種質(zhì)的認知升華。在這一過程中，學生以原有的知識經(jīng)驗為“生長點”，通過對新舊知識之間的聯(lián)系與比較，進行理解與記憶，并通過一系列的驗證與應(yīng)用，將新知識整合到自己的認知網(wǎng)絡(luò)之中，擴充認知的網(wǎng)絡(luò)。這時，教師的教學設(shè)計，不僅要充分利用新舊知識間的聯(lián)系，更要研究新舊知識的不同之處，著重在舊知識上“生長”出新知識，協(xié)助學生實現(xiàn)知識的質(zhì)的變化。

在學習“回旋加速器”前，學生已學習了電場知識，知道了電場對帶電粒子的加速作用，也了解金屬對電場的屏蔽作用。加速是“已知”的，交變電源、回旋是“未知”的，教師的教學設(shè)計就是要在已知與未知之間架起橋梁。我們可以圍繞“怎樣才能獲得能量較高的粒子？”進行教學設(shè)計。··

怎樣才能獲得能量較高的粒子？

學生答：利用電場加速帶電粒子。

經(jīng)電場加速后，粒子的能量還不夠大，怎么辦？

學生答：多級電場加速。

要保證帶電粒子一直加速，對電源有什么要求？

學生答：交變電源。

帶電粒子速度越來越大，怎樣才能使粒子一直加速？

學生答：同步條件。

這種直線加速器很長，能不能減小長度？

學生答：磁場回旋。

……

從知識的內(nèi)在聯(lián)系看，直線加速器與回旋加速器有許多相似之處。所以，用直線加速器作為鋪墊，再加上“磁場回旋”，說明回旋加速器的工作原理就“水到渠成”了。

三、加強理論知識與實際應(yīng)用間的聯(lián)系，激發(fā)學生的學習積極性

學習總是與一定的社會生活相聯(lián)系的，在實際情境或接近實際的情境中進行學習，可以利用生動、直觀的形象激發(fā)聯(lián)想、喚醒經(jīng)驗、幫助記憶。真實的情境，可以將抽象問題形象化，理論問題具體化，加強理論知識與實際應(yīng)用間的聯(lián)系，增強學生的學習積極性。

教學中應(yīng)充分地加以利用生產(chǎn)、生活、科技等中的物理情境。到附近的工廠參加實踐活動，可以豐富力、熱、光、電等知識；結(jié)合身邊的事例，開展物理小課題研究，真實、具體，既能深刻地理解理論知識，又能培養(yǎng)實踐能力。

除了利用參觀、實驗、多媒體、板書、板畫等手段，為學生創(chuàng)設(shè)良好的學習情境外，還要給學生一個思維的情境，創(chuàng)造一個思考問題的情景，充分地調(diào)動學生的思維，才能高校地學習。

四、加強合作學習，建構(gòu)知識新的網(wǎng)絡(luò)

每個人都在以自己的經(jīng)驗為背景建構(gòu)對事物的理解。由于個人的知識經(jīng)驗不同，所建構(gòu)的對外部世界的理解是不同的，這樣的理解往往是不完善的。合作學習的目的，是為了在個人自主學習的基礎(chǔ)上，通過小組討論、協(xié)商，進一步完善和深化對知識的進一步升華。

討論、交流是合作學習的主要形式。要組織好學生的討論和交流，教師在備課時，要精心準備，設(shè)計一些問題，啟發(fā)學生的思維，促進合作學習的開展。設(shè)計問題，可以從以下幾方面考慮：

（1）具有啟發(fā)性。能啟動學生的思維，激發(fā)學習的情緒，有利于討論、交流的進行。例如，學習楞次定律時，為了幫助學生理解“阻礙”一詞，可設(shè)計這樣的問題：感應(yīng)電流方向如何？你能說明“阻礙”一詞的含義嗎？為什么用“阻礙”一詞而不用“阻止”呢？

（2）具有序列性。要使討論逐步深入，學生的認知不斷完善，設(shè)計的問題就應(yīng)當是遞進的、有層次的、相互呼應(yīng)和逐步深化的。學生初學楞次定律，會把“阻礙”理解為“相反”“反抗”。我們可以設(shè)計這樣一組問題：①閉合電路中原磁場方向如何？②穿過閉合電路的磁通量如何變化？③引起感應(yīng)電流的磁通量增加時，感應(yīng)電流的磁場方向如何？與原磁場方向有什么樣的關(guān)系？④引起感應(yīng)電流的磁通量減少時，感應(yīng)電流的磁場方向如何？與原磁場方向又有什么樣的關(guān)系？通過討論，總結(jié)出“增反減同”的規(guī)律。

（3）具有開放性。問題具有不同的回答方式，有思考的余地。不要只是教師提出問題，引導學生得出書上寫明的答案，用教師的思維來框定學生的思路。

（4）具有發(fā)展性。設(shè)計問題，將學生的討論引向深入，引發(fā)一些新的思考，揭示物理本質(zhì)，培養(yǎng)創(chuàng)新精神。

討論中，教師要努力營造一個平等、和諧、民主的環(huán)境，鼓勵學生大膽地表述自己的意見。教師與學生一起討論和交流，成為學習群體中的一員。教師要認真、專注地傾聽每一位學生的發(fā)言，善于發(fā)現(xiàn)學生發(fā)言中的積極因素，及時給予肯定和鼓勵；也要善于發(fā)現(xiàn)學生通過發(fā)言暴露出來的問題，用學生樂于接受的方式及時給予指正。