任志楠

語言活動是幼兒園教育教學(xué)活動的重要組成部分，同時也是高等師范院校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生習(xí)得實踐教學(xué)能力的重要途徑。在語言活動中教師的提問作為引領(lǐng)幼兒學(xué)習(xí)、思考的一種重要方法，貫穿幼兒園語言活動的始終，其教師提問的水平直接關(guān)系到語言活動的質(zhì)量，所以教師的提問也是近些年幼兒園教育教學(xué)研究的熱點問題之一。梳理近年來我國學(xué)者對幼兒園教學(xué)活動中教師提問的相關(guān)研究，支娜[1]、王春燕[2]、孫倩[3]、劉晶[4]等研究普遍集中于探索幼兒教師提問存在的問題。梳理語言活動中教師提問的相關(guān)研究，畢月花[5]、馮淑霞[6]主要圍繞幼兒園語言活動中教師提問的策略展開探討。

本研究從教學(xué)實習(xí)工作的視角出發(fā)，觀察了20名大四實習(xí)生在幼兒園組織的語言活動，觀察時限為6周，并對部分實習(xí)生做了必要的訪談、觀察，訪談結(jié)束后，對所得數(shù)據(jù)資料進(jìn)行了詳細(xì)的分析整理。為清晰地了解實習(xí)教師在語言活動中的提問，本文結(jié)合案例，從實習(xí)教師在幼兒園組織語言活動過程中的提問出發(fā)，深入分析了實習(xí)教師提問存在的問題。

一、問題易偏離語言領(lǐng)域的教育要求

幼兒的語言學(xué)習(xí)表現(xiàn)在想說、敢說、喜歡說及豐富表達(dá)能力等方面[7]，《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）綱要》（以下簡稱《綱要》）中語言領(lǐng)域的教育要求也指出應(yīng)發(fā)展幼兒的語言理解與表達(dá)能力，并借助文學(xué)作品感受語言的豐富和優(yōu)美[8]。教師組織語言活動理應(yīng)首先關(guān)照語言發(fā)展的核心價值，提出的問題與提問的方式也應(yīng)遵循語言教育的基本要求，應(yīng)具有引導(dǎo)幼兒語言發(fā)展的明確價值導(dǎo)向。梳理研究數(shù)據(jù)資料，實習(xí)教師的提問表現(xiàn)出兩方面的問題：第一，問題易偏離語言領(lǐng)域的基本要求，尤其難以關(guān)注到引導(dǎo)幼兒感受語言的豐富和優(yōu)美；第二，提問的語言組織不利于促進(jìn)幼兒理解與表達(dá)能力的發(fā)展。例如小班詩歌《太陽和月亮》，師幼問答案例節(jié)選如下：

師：這首兒歌叫什么呀？

幼：太陽和月亮。

師：我請晶晶說。

幼：太陽和月亮。

師：誰再來說說這首兒歌的題目是什么？請諾諾說。

幼：太陽和月亮。

師：太陽和月亮，太陽出來了，誰醒來了？

幼：小花、小鳥……

師：誰來告訴我小花醒來了是怎樣的？請可維來說。

幼：做花開的動作。

師：哦，是這樣子的啊（做花開的動作），那小鳥醒來了呢？（做小鳥飛的動作）那白天我們還可以干嘛？

幼：可以去玩。

幼：去公園玩……

就上述案例而言，其目標(biāo)在于感受體驗詩歌的語言美（出來了、醒來了、真熱鬧、睡著了、靜悄悄），形象美（太陽、小鳥、小樹、小朋友與月亮、小花、小草的生動形象美）與意境美（太陽出來與月亮出來所帶來的大自然美妙變換的意境美），引發(fā)美感享受與發(fā)展審美心理。實習(xí)教師在未引導(dǎo)幼兒完整欣賞詩歌前，對每一個畫面進(jìn)行了較多的提問，這干擾了幼兒對詩歌的整體審美體驗；同時其問題也未關(guān)注到語言之“美”與意境之“美”；至于相對重復(fù)的語言組織與帶有催促情緒的表達(dá)方式，導(dǎo)致詩歌的意境美蕩然無存。而教師“XXX出來了/醒來了/睡著了”等語言組織并未強調(diào)幼兒應(yīng)學(xué)習(xí)的詞匯，進(jìn)而完成豐富幼兒表達(dá)能力的目標(biāo)。

二、問題的結(jié)構(gòu)化程度較高

提問的本質(zhì)在于激發(fā)幼兒思考、引導(dǎo)幼兒主動學(xué)習(xí)，所以教師要關(guān)注問題的結(jié)構(gòu)化程度，充分發(fā)揮提問的價值。調(diào)查顯示，實習(xí)教師設(shè)計的問題結(jié)構(gòu)化程度高，問題的“預(yù)設(shè)性”較強。從訪談得知，就實習(xí)教師自身而言，預(yù)設(shè)性問題越多、越嚴(yán)密，越有助于降低組織活動前的焦慮程度。而這看似有幫助的策略，不僅不能幫助實習(xí)教師有效地引導(dǎo)幼兒習(xí)得聽、說等能力，而且也忽視了幼兒作為獨立、獨特的學(xué)習(xí)主體的主動性。幼兒園語言活動易出現(xiàn)“預(yù)設(shè)性”之外的“生成性”，而作為教學(xué)經(jīng)驗積累尚少的實習(xí)教師，習(xí)慣性地將“自我”和“幼兒”限定于預(yù)設(shè)性的怪圈中，預(yù)設(shè)教學(xué)活動問題的順序、問題的層次，甚至預(yù)設(shè)了幼兒對于問題的回答，這都是問題高度結(jié)構(gòu)化的表現(xiàn)。而預(yù)設(shè)的問題極其高結(jié)構(gòu)化，不僅忽視了幼兒發(fā)散思維的培養(yǎng)，也導(dǎo)致了實習(xí)教師組織語言活動的僵硬。例如小班談話活動“我爸爸”，師幼問答節(jié)選如下：

師：你們猜這個是誰??？

幼：爸爸。

師：每個小朋友都有自己的爸爸，對不對？今天呢，你們的爸爸和這個爸爸有什么不一樣？說說你們的爸爸都有些什么本領(lǐng)?。?/p>

幼：我爸爸最高……

師：我們已經(jīng)學(xué)會舉手回答問題了，對不對？好，請瑞瑞來說，你的爸爸是什么樣的？

幼（瑞瑞）：我的爸爸是Hello Kitty。

師：為什么你的爸爸是Hello Kitty啊？因為爸爸很可愛是嗎？哦，爸爸是一個很可愛的人。好，琪琪你來說一說你的爸爸！

幼（琪琪）：我的爸爸是賺錢的。

師：哦，爸爸賺錢很厲害，所以他覺得爸爸會賺錢。好，浩浩你說說你的爸爸是什么樣子的？

幼（浩浩）：我爸爸年輕就是一個解放軍（做機(jī)槍掃射的動作并配槍響的聲音）。

師：爸爸很勇敢，對不對？像解放軍一樣，好，還有呢？彪彪，你來說一下。

幼（彪彪）：我爸爸是警察。

師：爸爸是警察，是嗎？抓壞人對不對？

小班談話活動的目標(biāo)不僅指向于鼓勵幼兒想說、敢說，也強調(diào)引導(dǎo)幼兒會用簡單的語言表達(dá)自己感興趣的事[9]。案例“我爸爸”亦應(yīng)遵循此目標(biāo)，幼兒各自的爸爸在職業(yè)、特長等方面各不相同，所以在介紹爸爸有什么本領(lǐng)時，幼兒的思維便顯得異?；钴S，幼兒已經(jīng)表現(xiàn)出了想說與敢說，教師需要抓住機(jī)會引導(dǎo)幼兒會說。上述案例中，實習(xí)教師鼓勵多數(shù)幼兒去介紹爸爸的本領(lǐng)是可取的，但是當(dāng)瑞瑞回答“爸爸是Hello Kitty”時，實習(xí)教師同時問道：“為什么你的爸爸是Hello Kitty啊？因為爸爸很可愛是嗎？”隨后實習(xí)教師并沒有讓瑞瑞深入地回答“為什么爸爸叫Hello Kitty”，而是自己回答：“哦，爸爸是一個很可愛的人。”諸如此類的問題在針對其他幼兒回答的反饋中都有體現(xiàn)。這樣自問問答，盡管遵循了預(yù)設(shè)問題，使活動結(jié)構(gòu)嚴(yán)密、井然有序，達(dá)到了預(yù)定的答案，但卻沒有充分地尊重幼兒語言活動中的主動權(quán)，沒有引導(dǎo)幼兒達(dá)到更“會說”的水平。

三、問題的質(zhì)量層次較低

維果茨基指出，教師與兒童之間的交流和對話可以幫助兒童形成新的概念，而且要在“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)對兒童進(jìn)行指導(dǎo)和幫助，這稱之為“搭建支架”[10]。事實上，語言活動的提問缺乏一定的支架往往會走向低質(zhì)量的境地。分析課堂實錄發(fā)現(xiàn)，實習(xí)教師所提低質(zhì)量層次問題集中表現(xiàn)在兩方面：第一，問題簡單、羅嗦，違背了“最近發(fā)展區(qū)”的指導(dǎo)思想；第二，提問隨意性較強，各問題之間邏輯性不夠，不利于培養(yǎng)幼兒語言學(xué)習(xí)的整體思維，尤其是“說”的整體思維。訪談得知，實習(xí)教師常常會易盲目地追求問題的數(shù)量，以緩解自己緊張情緒與喚醒幼兒注意力，這也是導(dǎo)致低質(zhì)量提問較多的主要因素。例如中班繞口令活動“貓和包”，師生問答案例節(jié)選如下：

師：知道我的袋子里面有什么？

幼：鐵甲王子……

師：都不對，看看這是誰？

幼：貓、喵……

師：嗯，今天來了一只貓，看看還有誰來？

幼：人、大狗……

師：這是什么？

幼：包。

師：什么包？手提包包，這個包包是誰的？

幼：新老師的。

師：都不是我們的，這是誰??？（小寶圖片）

幼：小朋友（齊答）。

師：知道這個包包是誰的嗎？

幼：小寶的。

“貓和包”是典型的繞口令的活動，其目標(biāo)主要包括：第一，練習(xí)發(fā)準(zhǔn)易混淆寶（bǎo）、包（bāo）、貓（māo）、叼（diāo）的字音；第二，體驗說繞口令的樂趣。案例中實習(xí)教師的提問集中在繞口令的故事角色上，而對于中班幼兒來說，此故事中的角色認(rèn)知已經(jīng)非常簡單，教師繞開發(fā)準(zhǔn)音的目標(biāo)，拘泥于角色認(rèn)知，缺乏引導(dǎo)深層次思考的問題支架，顯然提問設(shè)計不夠優(yōu)化，低質(zhì)量層次的問題明顯較多，同時也偏離了本次活動的核心目標(biāo)。

四、問題的理答易拘泥于標(biāo)準(zhǔn)

理答行為是指教師在提問后對幼兒回答所作的反應(yīng)和處理，是教師提問的有機(jī)組成部分，關(guān)系到教師如何評價幼兒的回答。幼兒教師的評價應(yīng)指向于擴(kuò)展、整理和提升幼兒的經(jīng)驗[11]，而實習(xí)教師在組織語言活動的過程中，易將理答行為簡單實施為核對標(biāo)準(zhǔn)答案。這種有違《綱要》精神的理答，將不利于幼兒進(jìn)一步探索與思考，不利于幫助幼兒擴(kuò)展整理詞匯，進(jìn)而提升幼兒的表達(dá)能力。例如中班散文詩“春天的顏色”，師幼問答節(jié)選如下：

師：我想請問現(xiàn)在是什么季節(jié)？哪個小朋友懂，舉手回答。

幼：春天（小聲）。

師：什么天？

幼：春天（集體）。

師：哦，是春天，那小兔子找不到春天的顏色怎么辦??？（出示兔子娃娃，教師學(xué)著兔子的聲音說話）小朋友們，你們能幫我找到春天的顏色嗎？

幼：能。

師：能，太好了，春天到底是什么顏色呢？

幼：綠色的。

師：春天是綠色的，我怎么不知道??？哪里是綠色的？我怎么沒看到？我請一個小朋友回答，哪里是有綠色的？

幼：那里（指向窗口）。

師：哦，這里是綠色的。很棒，還有什么顏色嗎？

幼：紅色、粉色。

幼：黑色。

師：哦，剛才我聽到有人說粉紅色，看老師手里的這個是什么？（桃花圖片）

幼：桃花（齊答）。

師：嗯，你們都很棒。那桃花是什么顏色的??？

幼：紅色、粉色。

詩歌觀賞活動“春天的顏色”主要目標(biāo)雖在于引導(dǎo)幼兒感受作品中語言的豐富和優(yōu)美，但是當(dāng)幼兒有多彩回答時，亦可通過經(jīng)驗遷移引導(dǎo)幼兒創(chuàng)編，提升幼兒的表達(dá)能力。案例中，實習(xí)教師顯然知道春天的顏色是多彩的，當(dāng)幼兒回答“綠色”時，教師立馬強調(diào)“春天是綠色的，我怎么沒看到，哪里有綠色”；而當(dāng)幼兒回答“黑色”后，緊跟著卻以“哦，剛才我聽到有人說粉紅色，看老師手里的這個是什么”來理答幼兒，以“回歸”作品“標(biāo)準(zhǔn)”，而失去了引導(dǎo)幼兒拓展有關(guān)春天“黑色”經(jīng)驗的機(jī)會。

綜而觀之，實習(xí)教師要改進(jìn)提問水平，需要深入領(lǐng)會《綱要》中語言領(lǐng)域的教育目標(biāo)與要求，重視目標(biāo)與要求對教學(xué)活動的規(guī)范與指導(dǎo)作用；樹立正確的語言課程生成觀念，重視生成性問題的應(yīng)用；正確選擇、分析與應(yīng)用文本題材，凝練設(shè)計高質(zhì)量的問題及其語言組織；強化理答行為的引導(dǎo)性，從拘泥標(biāo)準(zhǔn)走向拓展評價。

參考文獻(xiàn)：

[1]支娜.幼兒園集體教學(xué)中教師提問方式的特點與改進(jìn)[J].學(xué)前教育研究，2010（2）：63-69.

[2]王春燕、林靜峰.幼兒園集體教學(xué)中教師提問的現(xiàn)狀及其改進(jìn)[J].學(xué)前教育研究，2011（2）：12-18.

[3]孫倩.集體活動中幼兒教師理答行為的現(xiàn)狀與改進(jìn)[J]學(xué)前教育研究，2011（9）：58-62.

[4]劉晶.大班數(shù)學(xué)活動中幼兒教師提問研究[J].教育實踐與研究，2014（25）：50-52.

[5]畢月花等.幼兒教師在語言教學(xué)活動中有效提問的研究[J].蘭州教育學(xué)院學(xué)報，2011（2）：147-149.

[6]馮淑霞.幼兒園語言教學(xué)活動中教師有效提問的策略[J].學(xué)前教育研究，2014（6）：70-72.

[7]《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》[Z].2012-10-9.

[8][11]《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（教基〔2001〕20號）[Z].2001-7-2.

[9]張明紅.學(xué)前兒童語言教育[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2006（2）：149

[10][美]喬治·S·莫里森.祝莉麗，周佳，高波譯.學(xué)前教育從蒙臺梭利到瑞吉歐[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，2014（3）：123.