付文龍

(襄陽職業(yè)技術(shù)學(xué)院， 湖北 襄陽 441021)

一、歷史回顧

二語習(xí)得作為一門獨(dú)立學(xué)科形成于60年代末70年代初。這個(gè)領(lǐng)域主要系統(tǒng)研究與探討第二語言(外語)習(xí)得的過程與本質(zhì)。也就是試圖解釋學(xué)習(xí)者是如何獲得第二語言以及為什么能獲得這種語言的。心理語言學(xué)在這一方面作出了突出貢獻(xiàn)。

20世紀(jì)40年代時(shí)，美國為了適應(yīng)戰(zhàn)爭的需要，設(shè)立了一個(gè)”軍隊(duì)特別訓(xùn)練課程”，對(duì)派往海外的部隊(duì)進(jìn)行外語培訓(xùn)。當(dāng)時(shí)美國著名的結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)家Bloomfield應(yīng)邀寫了一本手冊(cè)《外國語實(shí)際學(xué)習(xí)導(dǎo)引》(An Outline Guide for the Practical Study of Foreign Languages 1942)，Bloch 和 Trager寫了 《語言分析大綱》（Outline of Linguistic Analysis 1942）。[1]這些教材以行為主義 (behaviorism)的語言習(xí)得觀為理論基礎(chǔ)，以刺激—反應(yīng)的聽說教學(xué)法為模式，認(rèn)為語言學(xué)習(xí)的過程就是習(xí)慣形成的過程，而習(xí)慣的形成則是人們對(duì)外界的刺激不斷作出反應(yīng)的結(jié)果。因此，外在的語言學(xué)習(xí)環(huán)境因素（包括學(xué)習(xí)者已經(jīng)習(xí)得的母語）是第二語言習(xí)得的關(guān)鍵所在。根據(jù)這一觀點(diǎn)，第二語言習(xí)得就是克服母語干擾，形成一套新的語言習(xí)慣的過程。

喬姆斯基于1957年發(fā)表的“句法結(jié)構(gòu)”及隨后形成的轉(zhuǎn)換生成語法，對(duì)行為主義的語言習(xí)得觀提出了挑戰(zhàn)。喬姆斯基認(rèn)為有兩個(gè)基本事實(shí)是行為主義的語言習(xí)得觀無法解釋的：①兒童能夠創(chuàng)造性使用語言，能夠理解和使用以前從未聽到過或接觸過的語言；②即使在有缺陷的語言環(huán)境中，兒童依然可以系統(tǒng)地獲得母語。因此，人類一定具有某種生而有之的語言習(xí)得機(jī)制 （Language Acquisition Device）。[2]

S.P.Corder在 “學(xué)習(xí)者偏誤的意義”中提出了“偏誤分析”的理論，著眼于學(xué)習(xí)者的語言錯(cuò)誤，進(jìn)而對(duì)產(chǎn)生錯(cuò)誤的原因開展探討與研究。[3]其核心問題主要有：研究二語習(xí)得的過程時(shí)應(yīng)該注意什么？是否應(yīng)集中研究某些東西而對(duì)其它方面無需注意？根據(jù)喬姆斯基的語言能力與語言表現(xiàn)的理論，Corder提出研究習(xí)得過程時(shí)，應(yīng)注意學(xué)習(xí)者所產(chǎn)生的系統(tǒng)性錯(cuò)誤，其它可以不管?！捌`分析”理論包含了結(jié)構(gòu)主義的對(duì)比分析理論和喬姆斯基理論中的新觀點(diǎn)，是認(rèn)知心理學(xué)在語言習(xí)得研究中的體現(xiàn)。此外，這個(gè)新理論對(duì)母語對(duì)二語習(xí)得的影響的作用提出了質(zhì)疑，認(rèn)為母語影響并不是學(xué)習(xí)者產(chǎn)生語言偏誤的唯一原因。學(xué)習(xí)者的語言偏誤反映了學(xué)習(xí)者目前所掌握的語言體系，對(duì)我們了解學(xué)習(xí)者的語言發(fā)展有積極意義。

在回顧從行為主義理論到現(xiàn)代心理語言學(xué)在二語習(xí)得研究方面的發(fā)展后,我們發(fā)現(xiàn),它主要集中在兩大領(lǐng)域：一是語言加工過程研究：主要描述學(xué)習(xí)者理解二語表現(xiàn)并運(yùn)用自身習(xí)得機(jī)制產(chǎn)生話語的心理機(jī)制；二是習(xí)得研究：主要描述第二語言使用者是怎樣習(xí)得中介語系統(tǒng)，并逐步習(xí)得目標(biāo)語的。

二、主要問題

心理語言學(xué)在二語習(xí)得方面所研究的主要問題有三個(gè)。

（一）語言習(xí)得的過程

人們知道，二語習(xí)得不能一蹴而就，而是一點(diǎn)一點(diǎn)獲得的。S.P.Corder曾使用“transitional competence,”[3Nemser 使 用 “Approximative Systems”，Selinker使用 “interlanguage”[4]等來解釋人們習(xí)得二語的過程，這里主要介紹“interlanguage(中介語)這一理論。

1972年美國語言學(xué)家 L.Selinker在國際應(yīng)用語言學(xué)刊物上發(fā)表“Interlanguage”（中介語）一文，詳細(xì)介紹了“中介語”這一語言體系。中介語是二語學(xué)習(xí)者獨(dú)立的語言體系，既有別于其母語體系，也有別于他們學(xué)習(xí)的目標(biāo)語體系。Virgina Yip曾以學(xué)英語的漢語學(xué)生為例，列舉以下幾個(gè)例子來說明中介語這個(gè)獨(dú)特的語言體系。

（1）New cars must keep inside.

（2）The world War III will be happened.

（3）The message is easy to be expressed.

（4）In a coeducational school,there are many students have the opportunity.[4]

這些句子在學(xué)英語的漢語學(xué)生的作文中比比皆是。句（1）屬被動(dòng)結(jié)構(gòu)的使用。但很可能這些學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)過被動(dòng)語態(tài)，而且也有過此類練習(xí)，這里出錯(cuò)可能受漢語影響；句（2）（3）也是被動(dòng)語態(tài)使用不當(dāng)，但卻與漢語結(jié)構(gòu)沒關(guān)系；句（4）應(yīng)加who。In a coeducational school,there are many students who have this opportunity.這也不是地道的英語句子，因此，Selinker指出，中介語是一種獨(dú)特的語言體系，既不同于其母語，也不同于目標(biāo)語，它所包括的一些規(guī)則只能從二語學(xué)習(xí)這個(gè)獨(dú)特的環(huán)境中才能找到。[6]這個(gè)語言體系具有過渡性，處于不斷變化之中，學(xué)習(xí)者在逐步增加對(duì)目標(biāo)語了解的過程中，逐漸在大腦構(gòu)建一系列簡單到復(fù)雜的中介語語法，向目標(biāo)語靠攏。因此，研究二語學(xué)習(xí)者在不同時(shí)期構(gòu)建的中介語體系，可以感知其學(xué)習(xí)過程。

Selinker提出了產(chǎn)生中介語的5種過程：

①語言遷移過程，即學(xué)習(xí)者的母語對(duì)二語習(xí)得的遷移。

②操練過多引起的遷移，如對(duì)二語句型的過度操作引起的遷移。

③二語學(xué)習(xí)策略的影響。

④二語交際策略的影響。

⑤對(duì)二語語料的概括過度。[4]

這五種過程其實(shí)可以歸納為三類，如①②⑤可以歸為概括過度，只是來源語料有所不同，交際策略與習(xí)得可能有關(guān)，也可能沒有關(guān)系，學(xué)習(xí)策略可以歸納為假設(shè)驗(yàn)證與概括。

什么叫概括過度？比如，英語中行為動(dòng)詞的過去式一般加-ed，兒童和成人在學(xué)習(xí)語言時(shí)，往往會(huì)出現(xiàn)goed，taked，maked等錯(cuò)誤，如果是兒童出錯(cuò)，則是因母語規(guī)則慨栝過度所致，如果是成人學(xué)習(xí)第二語言，則是受二語影響所致。但都是慨栝過度。一般現(xiàn)在時(shí)行為動(dòng)詞只有第三人稱單數(shù)時(shí)才會(huì)有詞綴來表達(dá)，而母語不是英語的學(xué)習(xí)者受到母語結(jié)構(gòu)的影響，而且同時(shí)又受到英語行為動(dòng)詞的其它人稱都沒有詞綴表示的影響時(shí)，常常會(huì)忘記加詞綴。

（二）母語對(duì)二語習(xí)得的影響

母語對(duì)二語習(xí)得的影響是研究二語習(xí)得的學(xué)者們長期關(guān)注的一個(gè)焦點(diǎn)問題，1997年紐約一家癌癥研究中心的神經(jīng)學(xué)教授Joy Hirsch博士使用功能磁共振成相術(shù) （functional magnetic resonance imaging，fMRI）來觀察12個(gè)流利的雙語使用者，6個(gè)從小就會(huì)說雙語，另外6個(gè)則是在青少年時(shí)才學(xué)第二語言。每一個(gè)受試者都在fMRI掃描儀器前用第二語言無聲地獨(dú)白前一天發(fā)生的事情。實(shí)驗(yàn)者不讓受試發(fā)出聲音，因?yàn)榘l(fā)音會(huì)使頭部輕微活動(dòng)，使圖象模糊。圖象顯示兩類受試不會(huì)因?yàn)榱?xí)得年齡不同而在韋尼克區(qū)里呈現(xiàn)差異，但是對(duì)布羅卡區(qū)的掃描卻有所不同，青少年時(shí)才開始學(xué)第二語言的受試者，其母語與第二語言在布洛卡區(qū)內(nèi)處于不同的位置。這就是說，他們用母語和用另一種語言思維時(shí)會(huì)牽動(dòng)不同的區(qū)域。而那些從小就學(xué)會(huì)兩種語言的受試者卻使用同一個(gè)區(qū)域。Hirsch認(rèn)為，這說明幼兒學(xué)話時(shí)使用了各種能力（聽、視、接觸、運(yùn)動(dòng)），而且這些能力都輸入到像布羅卡區(qū)那樣的硬件線路里，當(dāng)布羅卡區(qū)里的細(xì)胞調(diào)節(jié)到適合一種或兩種語言后，便穩(wěn)定下來。所以幼兒同時(shí)學(xué)習(xí)兩種語言時(shí)，這兩種語言都交錯(cuò)地受制于同一區(qū)域。但到中學(xué)才開始學(xué)習(xí)第二語言的青少年，卻必須在布羅卡區(qū)已調(diào)節(jié)到適應(yīng)母語的情況下，去習(xí)得另一種語言的復(fù)雜語言系統(tǒng)，所以就困難得多，但是管轄簡單語義關(guān)系的韋尼克卻可以重疊。[5]

這個(gè)例子說明語言習(xí)得對(duì)人的神經(jīng)區(qū)域的影響。從心理語言學(xué)的角度講，母語對(duì)二語習(xí)得影響一直是語言學(xué)在試圖解釋的一個(gè)問題。Chomsky一貫主張，人腦具有的語言官能（Language faculty）是人的生物屬性。在他的早期理論中，語言分成語言能力（competence）與語言運(yùn)用（performance），前者為本族語者具有的無意識(shí)母語知識(shí)，后者指人們實(shí)際運(yùn)用語言的能力。他認(rèn)為語言是自然世界的一部分，人腦具有的語言官能是一種運(yùn)用語言、理解語言的能力，其中包含產(chǎn)生結(jié)構(gòu)表達(dá)式的生成能力。[6]關(guān)于具體語言的理論就是該語言的語法，而研究各語言及其產(chǎn)生表達(dá)式的則是普遍語法（Universal Grammar）。 Cook將普遍語法定義為 “負(fù)責(zé)語言習(xí)得的黑匣子，……孩子的頭腦中可以將父母輸入的語料構(gòu)建成自己語言的語法的一種機(jī)制?！盵7]根據(jù)普遍語法，人們習(xí)得語言的程序如圖1所示。

圖1 語言習(xí)得程序

為了使語言習(xí)得機(jī)制中的普遍語法發(fā)揮作用，學(xué)習(xí)者需要接受必要的語言輸入，來“激活”語言習(xí)得機(jī)制，產(chǎn)生特定語言的語法。

然而，普遍語法（UG）主要并不是用來解釋二語學(xué)習(xí)的，其目的最初是用來描述與解釋母語習(xí)得的，因此它與二語習(xí)得的研究只有間接的關(guān)系。[8]但近年來，語言學(xué)家們注意力轉(zhuǎn)向普遍語法對(duì)二語習(xí)得的影響，大量的文章、專著涌現(xiàn)。他們發(fā)現(xiàn)一語與二語習(xí)得有很多方面相似，比如在將英語作為母語和二語的習(xí)得研究中，學(xué)習(xí)者在習(xí)得詞素及否定疑問結(jié)構(gòu)所經(jīng)歷的過程非常相似，因此，人們對(duì)普遍語法對(duì)二語習(xí)得的影響愈加關(guān)注，歸納起來，主要集中在以下三個(gè)方面：

1.UG與二語習(xí)得有直接關(guān)系

這方面的觀點(diǎn)主要認(rèn)為，UG在二語習(xí)得中的作用與一語習(xí)得是同樣的，語言原則在一語語法與二語語法中的表現(xiàn)一樣，這種相同可以圖示為：

圖2 UG在一語與二語語法中的表現(xiàn)

與一語習(xí)得一樣，二語習(xí)得也是人腦中一種潛意識(shí)過程，學(xué)習(xí)者并沒有意識(shí)到他們所學(xué)習(xí)的內(nèi)容，因此并不去刻意注意，他們只須找到確立參數(shù)值和例證原則的證據(jù)。它認(rèn)為UG對(duì)孩子與成人一樣，沒有所謂的“臨界期”，這方面的證據(jù)見于美國語言學(xué)家Flynn所作的試驗(yàn)。她對(duì)講日語的成人學(xué)生所作的調(diào)查表明：他們能夠成功地重新確立中心詞位置這個(gè)參數(shù)，即從中心詞在后轉(zhuǎn)向中心詞在前，而且那些在日語中并沒有出現(xiàn)的原則，如毗鄰原則，通過學(xué)習(xí)英語也一樣能夠掌握。因此她得出結(jié)論說，UG約束著二語習(xí)得，母語習(xí)得中的基本語言功能也在二語習(xí)得中起作用。[9]

2.UG與二語習(xí)得有間接關(guān)系

這種觀點(diǎn)認(rèn)為，UG只有通過L1語法才能對(duì)二語習(xí)得起作用，學(xué)習(xí)者可以使用一語中已用過的原則，但不能使用一語中沒有的原則，如果想使用一語中沒有用過的原則，他們必須尋找其它機(jī)制來完成。這個(gè)觀點(diǎn)試圖解釋語言的移入問題，即母語對(duì)二語習(xí)得的影響，Schachter引用了一些成人學(xué)生的例子來說明這個(gè)問題。她調(diào)查了一些朝鮮語大學(xué)生學(xué)習(xí)英語的例子，英語中有毗鄰原則，來管制wh一詞的移動(dòng)，而朝鮮語里沒有wh一詞，該原則在朝鮮語中不起作用。她認(rèn)為講朝鮮語的成人學(xué)生不能很好地運(yùn)用wh一詞，反映出在母語中不起作用的原則，對(duì)學(xué)習(xí)二語有困難，也就是說，學(xué)生們只能使用在一語中起作用的UG原則。[10]圖示如下：

圖3 UG與二語習(xí)得間接關(guān)系

3.UG與二語習(xí)得沒有關(guān)系

這種觀點(diǎn)認(rèn)為，語言習(xí)得有一個(gè)臨界期，而成人學(xué)二語必須借助其它機(jī)制，UG與二語習(xí)得沒有關(guān)系，二語語法的習(xí)得不能通過UG，而是通過其它機(jī)制進(jìn)行的，是從人腦的其它功能得來的。圖示如下：

圖4 UG與二語習(xí)得無關(guān)

這一觀點(diǎn)主要依靠觀察到的事實(shí)來說明。比如到達(dá)美國的移民，其孩子們一般都能像英語為母語者那樣流利地講英語，而他們的父母卻鮮有如此，Johnson與Newport在進(jìn)行的一次測試中發(fā)現(xiàn)，年齡與講英語的流利程度有相當(dāng)關(guān)系，那些七歲前到達(dá)美國的孩子，可以像英語為母語者那樣流利地講英語，年齡越大，測試中所犯錯(cuò)誤越多。[11]

因此，二語習(xí)得不僅是一種潛意識(shí)的過程，也是一種有意識(shí)的學(xué)習(xí)過程，學(xué)習(xí)者必須去有意識(shí)地注意語言的語法現(xiàn)象。傳統(tǒng)的外語教學(xué)即是建立在這個(gè)觀點(diǎn)上的，它包括語法解釋、詞匯記憶、翻譯。它認(rèn)為二語學(xué)習(xí)與一語學(xué)習(xí)完全不同，包括對(duì)語法規(guī)則的有意識(shí)學(xué)習(xí)與理解，而不是潛意識(shí)地使用母語內(nèi)嵌的原則與參數(shù)。

（三）學(xué)習(xí)者差異

許多學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)環(huán)境相同的情況下，最終達(dá)到的語言水平并不能完全一致，這是什么原因呢？Rod Ellis曾用下圖來說明對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)人差異的調(diào)查。[12]

學(xué)習(xí)者的個(gè)人差異主要由三個(gè)部分組成：

①學(xué)習(xí)者個(gè)人因素差異。主要有三類，一是對(duì)學(xué)習(xí)語言的信心，如對(duì)能力、性質(zhì)及策略選擇等重要性的認(rèn)識(shí)；二是影響性因素，如動(dòng)機(jī)、恐懼、焦慮等；第三是常見因素，如年齡、個(gè)性、性別、學(xué)習(xí)風(fēng)格等。這三類因素形成對(duì)學(xué)習(xí)者的重要影響。能力一般比較穩(wěn)定，較少受環(huán)境影響，而動(dòng)機(jī)隨著學(xué)習(xí)者的經(jīng)歷則常常變化。在一般因素中，人們不能有效地控制自己的年齡，但卻可以改變學(xué)習(xí)方式。心理語言學(xué)主要研究的就是這些影響性因素（affective variables）在二語習(xí)得過程中的作用。

圖5 學(xué)習(xí)者個(gè)人差異

②學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)策略。主要指學(xué)習(xí)者用于二語學(xué)習(xí)的一般性方式及為解決某個(gè)問題而采取的特別行為，有語言的，如詢問姓名；非語言的，如手勢(shì)等。[13]

③學(xué)習(xí)結(jié)果。學(xué)習(xí)結(jié)果指學(xué)習(xí)者以某種測試形式所展示的語言水平、成績，學(xué)習(xí)進(jìn)度等。學(xué)習(xí)過程與機(jī)制位于三角區(qū)內(nèi)，表示這些過程與機(jī)制是一種內(nèi)在行為。

這三大部分相互影響，比如個(gè)人差異因素（如焦慮等）可以影響學(xué)習(xí)，但學(xué)習(xí)成功與否也反過來影響這些因素。學(xué)習(xí)者使用的學(xué)習(xí)策略也對(duì)個(gè)人差異因素起作用，他們選擇學(xué)習(xí)策略時(shí)，往往受到個(gè)人差異因素的影響，而成功地使用某種策略也可有助于增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)力或減少焦慮。學(xué)習(xí)策略可以影響學(xué)習(xí)者的水平，而學(xué)習(xí)結(jié)果也同時(shí)影響著學(xué)習(xí)策略的使用。

為了了解這些影響性因素在二語習(xí)得中的作用，美國語言學(xué)家S.Krashen在70年代末和80年代初提出了“監(jiān)察理論”，包括五項(xiàng)基本假論：

①習(xí)得——學(xué)得假論：Krashen認(rèn)為，在二語學(xué)習(xí)中有兩種獨(dú)立的方法：習(xí)得與學(xué)得，“習(xí)得”指兒童學(xué)習(xí)母語時(shí)的一種潛意識(shí)過程，目的在于運(yùn)用母語進(jìn)行交際，“學(xué)得”則指有意識(shí)學(xué)習(xí)的過程，目的在于掌握所學(xué)語言項(xiàng)目，如語法、語音知識(shí)等。他認(rèn)為“習(xí)得”與“學(xué)得”與以行為主義的心理學(xué)為基礎(chǔ)的聽說法及喬姆斯基的心智主義理論不同。在他的理論中“習(xí)得”是首要的、第一位的，但并不排斥“學(xué)得”的作用。兩者相輔相成。缺一不可。

②自然習(xí)得順序假設(shè)。Krashen在總結(jié)美國十多年的第二語言教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)時(shí)發(fā)現(xiàn)，不管學(xué)生的第一語言（母語）是什么，不管他們的文化背景多么不同，當(dāng)他們學(xué)習(xí)英語時(shí)，都有共同的語法難點(diǎn)，即他們都有幾乎相同的習(xí)得語法的順序。這些語法規(guī)則的習(xí)得順序并不意味著應(yīng)與教學(xué)大綱相一致，也并不意味著教師都得按這個(gè)順序去選編教材或教學(xué)生，因?yàn)檎Z法的學(xué)習(xí)在第二語言和外語的習(xí)得過程中并無重要作用，語法知識(shí)的習(xí)得順序并不是語言習(xí)得的順序。[14]

③語法監(jiān)測假設(shè)：克拉申認(rèn)為，在二語學(xué)習(xí)中，只有“習(xí)得”才能培養(yǎng)語感，運(yùn)用目標(biāo)語進(jìn)行交際。而“學(xué)得”只能起“監(jiān)測”作用，即用所學(xué)語法知識(shí)來檢查語言的準(zhǔn)確性。但是語法規(guī)則使用不當(dāng)將影響語言習(xí)得。因此，“學(xué)得”可以影響習(xí)得，但其作用有限。

那么，語法監(jiān)測在什么情況下使用能取得較好的效果呢？Krashen認(rèn)為有三個(gè)條件：a.充足的時(shí)間，學(xué)習(xí)者必須有足夠的時(shí)間來回想儲(chǔ)存在監(jiān)測機(jī)制中的語法規(guī)則；b.注重形式,特別要注意在語言課上作為語法知識(shí)傳授的語言點(diǎn)；c.懂得運(yùn)用這些規(guī)則。只有具備這三個(gè)條件，語法監(jiān)測才能起到應(yīng)有的作用。

④輸入假設(shè)：Krashen認(rèn)為這個(gè)假設(shè)理論是其理論中最重要的部分。他認(rèn)為二語可以通過獲得可理解的輸入信息來習(xí)得。所謂可理解輸入信息，用公式表示就是 i+1，其中i表示學(xué)習(xí)者現(xiàn)在的水平，1表示略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平的語言知識(shí)，如果學(xué)習(xí)者在習(xí)得過程中大量接觸i+1，就會(huì)在理解信息的同時(shí)，自然地、不知不覺地習(xí)得新的語言知識(shí)。[15]

Krashen認(rèn)為：兒童成功習(xí)得語言之秘不在于年齡、學(xué)習(xí)能力等因素，而在于接受大量的可理解的輸入信息。[15]成年人也可采用同樣的方法習(xí)得語言，即向?qū)W習(xí)者提供大量的可理解輸入信息，使他們?cè)诓恢挥X中習(xí)得語言，如加拿大對(duì)移民學(xué)生的法語教學(xué)所實(shí)施的“沉浸”教學(xué)法，即是其中典型的例子。

⑤情感過濾假設(shè)：有了大量適合的語言輸入，并不等于就可以學(xué)好目標(biāo)語，還要消除學(xué)生的心理障礙，主要包括動(dòng)機(jī)，自信心和語言焦慮。學(xué)習(xí)目的明確則動(dòng)力大、進(jìn)步快，反之則收效甚微；學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的自信心對(duì)學(xué)習(xí)有很大影響；一般認(rèn)為焦慮較少者容易獲得更多的輸入語。動(dòng)機(jī)不明，缺乏信息，顧慮重重將提高人的精神“過濾器”程度，形成“心理障礙”（mental block），影響習(xí)得。Krashen曾用圖6來說明心理障礙對(duì)語言習(xí)得的影響。

Krashen認(rèn)為，可理解性輸入是二語習(xí)得中最核心的內(nèi)容，其它因素只有在有助于產(chǎn)生可理解性輸入和（或）降低情感過濾因素時(shí)才會(huì)被認(rèn)為起了作用。[15]

Krashen的語言監(jiān)測理論對(duì)二語習(xí)得研究有很大的指導(dǎo)性作用。一個(gè)好的學(xué)習(xí)者，在接觸到的語言環(huán)境相同時(shí)，應(yīng)該更勇于冒險(xiǎn)、更樂于去大膽探索、主動(dòng)交流，而不是等到自己感到有把握時(shí)才去進(jìn)行語言交際活動(dòng)。也就是說，在可理解性輸入相同的情況下，那些情感障礙較低的學(xué)生，更容易獲得成功。這些就是對(duì)學(xué)習(xí)者在起點(diǎn)階段情況相同但到后來卻情況各異的解釋之一。

圖6 情感過濾假設(shè)

三、結(jié)語

本文討論了心理語言學(xué)在二語習(xí)得研究方面的三個(gè)主要問題：語言是如何習(xí)得的，母語在二語習(xí)得中的作用及情感因素對(duì)學(xué)習(xí)者的影響，這些問題并不僅限于二語習(xí)得，而是可以用于一般性學(xué)習(xí)的整個(gè)過程。因此語言教師了解這些問題，認(rèn)識(shí)其重要性，理解學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的具體情況，將對(duì)教學(xué)起到重要作用。

近年來，對(duì)這些問題的理解更加深化，如母語對(duì)學(xué)習(xí)二語的影響，傳統(tǒng)理論只強(qiáng)調(diào)了母語對(duì)學(xué)習(xí)使用第二語言的影響，“for most researchers,language transfer is the use of native language (or other language)knowledge——in some as yet unclear way-in the acquisition of a second (or additional)language。[15]但最近的研究卻表明，語言遷移的發(fā)生是雙向性的，這種交叉性的語言影響既可以發(fā)生在母語對(duì)二語使用的影響，也可以出現(xiàn)在二語對(duì)母語的影響中。A.Pavlenko&S.Javis在對(duì)22名俄語為母語的學(xué)生學(xué)英語的情況進(jìn)行調(diào)查后,認(rèn)為語言遷移從母語遷移到雙向遷移，再到多向遷移，這種交叉影響的現(xiàn)象是可能的。正是因?yàn)橛新┒磁c局限性，才使得人們對(duì)這些理論進(jìn)行進(jìn)一步探討，以建立新的、更完善的學(xué)習(xí)理論。

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