鄭海娟

[摘 要]個性閱讀是學生個性化理解文本語言以及情感的重要手段。有效個性閱讀的基點是文本。目前的語文個性閱讀出現(xiàn)隨文戲說、放任自流和隨意整合等“偏離文本”的現(xiàn)象。因此，在教學中，要基于文本主旨、重點和體驗，讓個性閱讀有深度、厚度和廣度，這樣才能提高閱讀教學的效率。

[關鍵詞] 個性閱讀 文本 策略

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）10-027

不同的人對相同的文本內(nèi)容有不同的理解與感悟。新修訂的語文課程標準強調(diào)要注重引導學生對文本進行個性解讀。個性閱讀是學生個性化理解文本語言以及情感的重要手段，能夠促進他們閱讀思維能力、語感能力的提高。有效的個性閱讀的基點是文本，離開文本的個性閱讀是無效的。在閱讀教學中，引導學生進行個性閱讀要回歸文本本位。

一、個性閱讀偏離文本現(xiàn)象剖析

現(xiàn)在，一些教師對個性閱讀存在理解上的誤區(qū)，導致語文課堂上學生的個性閱讀出現(xiàn)了偏離文本的現(xiàn)象。這樣，不僅浪費了學生課堂上寶貴的學習時間，而且不利于學生在課堂上進行有效的語言實踐。

（一）隨文戲說——偏離文本主旨

個性閱讀具有自主性，強調(diào)的是學生對文本的自主體驗與感悟。但是，一些教師認為個性閱讀就是放手讓學生自己對文本進行自讀自悟。一味放手就會讓學生的閱讀走入“隨文戲說”的狀態(tài)，教學也往往會偏離文本的主旨。

例如，在本校一次閱讀教研活動中，一位教師執(zhí)教《落花生》（人教版五年級上冊）一課。在教學中，教師給學生出示課文的重點句：“花生的好處很多，有一樣最可貴……也不能立刻分辨出來它有沒有果實，也必須挖起來才知道?！比缓筇釂枺骸巴瑢W們，你們覺得花生為什么只長在地里？為什么不像桃子、石榴、蘋果那樣，把鮮紅嫩綠的果實高高地掛在枝頭上？”學生在小組討論的基礎上開始發(fā)言。有的說：“這是花生的特性，它的果實就長在地里的?！庇械恼f：“因為花生沒有桃子、石榴、蘋果那樣長得好看，它怕長得太高人們會嫌棄它難看?！薄瓕γ恳晃粚W生的發(fā)言，教師都給予肯定和鼓勵，整個課堂對話的氣氛十分活躍。

以上案例中，從表面上看學生對課文的中心句充分表達了自己的看法，似乎個性閱讀十分到位。但是，深入分析我們就發(fā)現(xiàn)學生的個性閱讀是偏離文本主旨的。這一篇課文的主旨是“要做一個不僅外表好看而且要有內(nèi)在美的人”。但是，很多學生的發(fā)言卻沒有切中文本主旨，有的甚至與文本主旨相悖。這樣偏離了文本主旨的個性閱讀，教師卻不加以引導，這是不可取的。

（二）放任自流——偏離文本重心

個性閱讀具有開放性，強調(diào)的是學生基于文本的開放思維。個性閱讀的自主性并不意味著在課堂上隨意地對文本內(nèi)容發(fā)表看法?，F(xiàn)在，一些教師在閱讀課堂上，引導學生對文本進行個性閱讀時，往往由于過于注重他們對文本內(nèi)容的開放性理解，使課堂走入無序狀態(tài)。在這樣的狀態(tài)下，學生的個性閱讀也會偏離文本的重心。

例如，《梅花魂》（人教版五年級上冊）這一篇課文的主要內(nèi)容是通過對五件小事的描述，表達出外祖父對祖國的熱愛之情；同時，作者運用了借物喻人的寫作手法。這是教學的重心。一位教師在教學這篇課文時，在結課環(huán)節(jié)設計了這樣一個問題：“同學們，讀了這篇課文你有什么想法？”有的說：“在這篇課文中，作者主要描寫了墨梅這一幅畫。我在學國畫的時候就學過，墨梅是很漂亮的。作者的文章寫得和墨梅一樣美?！庇械恼f：“這篇文章主要表達了作者的外祖父由于各種原因而不能夠回國的事情，最后客死他鄉(xiāng)了?！薄?/p>

以上案例中，學生的個性閱讀顯然是偏離文本重點的。造成這一現(xiàn)象的主要原因是教師設計的問題過大，從而造成學生對課文的個性閱讀過于開放。偏離了文本重心的個性閱讀是沒有實際效果的，學生根本不能和文本進行深入的對話。

（三）隨意整合——偏離文本體驗

個性閱讀還具有體驗性的特征。學生對文本進行個性閱讀的過程應該是一個對文本進行充分體驗的過程。學生的文本體驗其主要基點是進行有效的語言文字訓練。但是，現(xiàn)在很多教師為了體現(xiàn)課程整合的思想，往往在閱讀課堂上把個性閱讀與其他活動進行隨意整合，從而導致個性閱讀偏離了文本體驗。

例如，在教學《桂林山水》（人教版四年級下冊）這一篇課文時，當學生對桂林山水的美麗景色進行感知后，教師這樣引導：“同學們，桂的山與水是很美的。山圍繞著水，水圍繞著山，簡直就是人間仙境。你們能不能給桂林山水這一旅游景點設計一張廣告單，并寫上一些廣告詞呢？”于是，學生紛紛開始動起筆來設計桂林山水旅游景點的廣告單。有的畫，有的寫，有的討論……課堂氣氛十分熱烈。

以上案例中，教師設計桂林山水旅游景點的廣告單，其目的是為了學科整合，促進學生的個性學習。學生在課堂上開展的學習活動雖然具有個性化，但是偏離了文本體驗這一閱讀教學的重心。在這樣的課堂上，學生根本沒有進行有效的語言文字訓練，也是不可取的。

二、基于文本本位的個性閱讀策略

個性閱讀是一種高級的文本閱讀形式。有效的個性閱讀注重的是基于文本的個性化理解與把握。因此，在閱讀教學中，引導學生進行個性閱讀時，要基于文本主旨、文本重心和文本體驗。這樣，才能讓學生的文本閱讀具有深度、廣度與厚度。

（一）基于文本主旨——讓個性閱讀有深度

文本主旨指的是在文章中作者所要表達的寫作意圖以及傳達的情感思想。文本主旨是蘊含于文本內(nèi)容之中的，具有“隱性”的特點。在閱讀教學中，教師要善于基于文本主旨引導學生進行個性閱讀，這樣才能讓個性閱讀具有深度。

例如，《唯一的聽眾》（人教版六年級上冊）這篇課文，描述了一位沒有音樂天賦的“我”獨自在山上練習拉小提琴，一位老教授故意裝聾給“我”予自信，最終使“我”學會拉小提琴的故事，表達了“我”對老教授的感激與敬佩之情。在學生對課文所描述的主要內(nèi)容有了大致的感知與理解之后，筆者提問：“同學們，作者剛開始拉小提琴時，拉出的琴聲刺耳難聽，可是老人怎么還是每天堅持到林子來聽作者拉小提琴呢？”有的學生說：“因為這位老人是音樂學院的教授，她知道學拉小提琴是一個艱難的過程，并且需要信心。她這樣做是為了給作者予信心與鼓勵?！庇械膶W生說：“作者在音樂方面雖然沒有天賦，但是對學習拉小提琴卻十分積極。老人這樣做是為了不打擊作者練習拉小提琴的積極性?！庇械膶W生說：“老人是一個很善良的人，她不忍心傷害一個勤奮的練琴者，同時又希望作者能實現(xiàn)自己的夢想。”

以上案例中，正是因為教師基于文本主旨提出“作者剛開始拉小提琴時，拉出的琴聲刺耳難聽，可是老人怎么還是每天堅持到林子來聽作者拉小提琴呢？”這一問題，因此有效地引導學生對課文進行了個性解讀。雖然每一個學生的切入點不一樣，語言表述的內(nèi)容和形式也不一樣，但都通過自己的話表達了對課文主旨的理解與感悟，實現(xiàn)對文本主旨的深刻理解。

（二）基于文本重點——讓個性閱讀有厚度

教材中的課文，并不是所有的內(nèi)容都適合學生進行個性閱讀。在閱讀教學中，教師要基于文本重點內(nèi)容引導學生進行個性化閱讀。這樣，才能讓學生的閱讀以文本重點內(nèi)容為切入點，把文本內(nèi)容越讀越“厚”。

例如，《圓明園的毀滅》（人教版五年級上冊）這一篇課文是通過對圓明園的毀滅來使學生不忘國恥。課文的第三自然段對圓明園昔日宏偉的建筑進行了描寫，是課文的重點內(nèi)容之一。學生在閱讀的過程中對圓明園的輝煌感悟有多深，對毀滅慘痛的理解就有多深。因此，在教學中，筆者引導學生對這一課文重點段進行個性閱讀。課堂上，我首先提問：“你對圓明園宏偉的建筑有還其他了解嗎？是怎么了解到的？”這樣，就能夠有效地讓每一位學生結合自己的經(jīng)驗來體會，豐富對圓明園宏偉建筑的深入認識；接著，利用多媒體給學生播放昔日圓明園的宏偉建筑圖片，讓他們在欣賞這些圖片的過程中加深對圓明園建筑的個性化認知與理解。

以上教學中，教師通過兩個層次引導學生對圓明園的宏偉建筑進行個性閱讀，能夠有效地讓他們加厚對文本重點內(nèi)容的感悟與個性化理解，這樣的個性閱讀是有效的。

（三）基于文本體驗——讓個性閱讀有廣度

在閱讀課堂上，學生通過閱讀實踐活動會對課文內(nèi)容產(chǎn)生體驗，并且不同的學生對同一文本的體驗是不相同的。在教學中，教師要善于引導學生基于文本體驗進行個性閱讀，這樣才能讓他們的個性閱讀更具廣度。

例如，《將相和》（人教版五年級下冊）這篇課文，以趙王、藺相如和廉頗的君臣將相之間的關系為線索，圍繞他們之間從不團結到團結共同抵御外敵的情節(jié)展開，具有很強的故事性。在教學中，筆者讓學生閱讀全文，形成整體感知。對課文中所刻畫的人物形象，學生在閱讀的過程中所產(chǎn)生的體驗是豐富的。因此，筆者提問：“同學們，這篇課文塑造了很多的人物形象。在這些人物中，你最佩服的人是誰？請結合課文內(nèi)容說一說。”對這個問題，有的學生回答：“我最佩服的是藺相如，因為他是一位足智多謀的人。課文所寫的‘完璧歸趙和‘澠池之會就說明他的足智多謀?！?有的學生回答：“我最佩服的是廉頗，因為他是一位知錯能改的人。課文中的‘負荊請罪這一件事就是最好的證明?！?有的學生回答：“我最佩服的是趙王，他在用人上，誰有本事就用誰，他能相信自己的臣子，是位難得的明君?！?/p>

以上案例中，學生的個性閱讀是十分有效的。在課堂上，他們對課文中的人物進行了個性化解讀。這樣，既使他們主動地接受了文本的主要思想，又在大膽的想象、發(fā)散思維中培養(yǎng)了語文的素養(yǎng)。

總之，我們不能讓學生的個性閱讀走入“偏離文本”的誤區(qū)，而是要引導他們基于文本主旨、文本重心與文本體驗進行有深度、厚度與廣度的個性閱讀。

[ 參 考 文 獻 ]

王甲梅.小學語文個性化閱讀教學中存在的“病癥”及其“診療”方法[J].內(nèi)蒙古教育·職教版. 2015（12）.

（責編 韋 雄）