一、支持性課程的背景與思考

1.以往課程價值取向的偏頗

幼兒天生就是具有“內(nèi)在生命力”的人，他們按照自己獨有的方式獲取經(jīng)驗、獲得成長。但以往課程和當下已有課程建設中，教師往往會忽視幼兒的天性與能力，忽略幼兒的經(jīng)驗基礎和發(fā)展需要，教師更為關注自己有什么、要給幼兒教什么，而忽視幼兒的發(fā)展規(guī)律與內(nèi)在需求。課程實施中，或是依照成人預設的課程計劃按部就班地開展活動，活動過程缺少對幼兒當下需求與長遠發(fā)展的關注；或是對幼兒的需求有所關注，但對課程卻不作相應的調(diào)整與跟進。幼兒的自主性、創(chuàng)生性受到限制，課程很少或者沒有起到對幼兒支持性發(fā)展的作用。

2.《指南》等貫徹的內(nèi)在訴求

《幼兒園教育指導綱要》指出：教師應該成為幼兒成長過程中的支持者、合作者、引導者?！?—6歲兒童學習與發(fā)展指南》強調(diào)：幼兒園教育應尊重幼兒的人格和權利，尊重幼兒身心發(fā)展的規(guī)律和學習特點，關注個別差異，促進每個幼兒富有個性的發(fā)展?；凇坝變焊挥袀€性”的發(fā)展目標以及“課程是兒童的”高質(zhì)量追求，課程的實施需要遵循幼兒自主學習在前、教師有效幫助在后的教育理念，追求課程回歸幼兒經(jīng)驗、活動追隨幼兒興趣、現(xiàn)場尊重幼兒差異、環(huán)境體現(xiàn)幼兒地位、師幼關系親切和諧。因此，看到幼兒的行為，進而看懂幼兒行為背后的興趣、發(fā)展水平與可能的成長需要等，再實施適合其身心發(fā)展特點與需求的教育，這樣的教育才是基于幼兒并能支持幼兒向更高水平發(fā)展的具有生命意義的教育。

3.園本課程改革深人的迫切需要

2009年至今，我園歷經(jīng)六年堅持幼兒行為觀察的研究。在幼兒行為觀察領域，我園前期的研究積聚了一定的實踐經(jīng)驗，尤其是吳亞英老師領銜的市“童心解讀”名師工作室，長期引領常州市幼兒園兒童行為觀察的項目研究。我園吸收國內(nèi)外幼教關于自然生長、自主發(fā)展的理念，借助幼兒行為觀察逐步推進課程改革，提供支持幼兒成長需要的課程活動。目前，我園正在探索通過對兒童尋常時刻的主動觀察，嘗試讀懂他們的興趣、個性以及需要等，并由此找到支持、推動、指導幼兒學習與發(fā)展的策略。但在摸索中，教師理念上知道要支持幼兒發(fā)展，可實際上不能很好地落實，明顯存在三個不足：教與學內(nèi)在邏輯關系認識不深刻；教育現(xiàn)場中支持能力不夠；支持性課程建構中系統(tǒng)性不足。由此帶來幼兒園課程游戲化建設水平不高，幼兒的主動性發(fā)展狀態(tài)不夠等一系列問題。如何進一步推進園所課程游戲化、生活化建設，基于幼兒行為觀察的支持性課程建設成為了迫切需求。

二、支持性課程的定位與本質(zhì)

支持性課程是一種不過分追求規(guī)范性、嚴謹性的經(jīng)驗性課程，一種有別于中小學知識體系的課程。它是體現(xiàn)園本核心理念的胚芽課程，是基于兒童立場，轉變教師觀念，追尋幼兒經(jīng)驗，滿足幼兒需要，鼓勵幼兒學會生活，并在老師的支持下主動和諧發(fā)展的園本性課程。支持性課程建設的核心意義在于幼兒主體價值的實現(xiàn)，促進幼兒的生命像胚芽一樣健康自由地成長。其內(nèi)涵與形態(tài)主要包括：（1）支持性課程的形態(tài)是幫助幼兒自主建構他們需要的課程；（2）支持性課程支持幼兒自主選擇課程內(nèi)容；（3）支持性課程改進幼兒在課程經(jīng)歷中的學習方式；（4）支持性課程鼓勵幼兒自主開發(fā)課程資源；（5）支持性課程啟發(fā)幼兒參與課程計劃與進度安排。

那么幼兒究竟能不能建構課程？這個問題是對幼兒教育本質(zhì)的探尋，對幼兒園課程價值的深度思考，對幼兒本性與潛能的叩問。從教育理論講，從福祿貝爾的“自我活動原理”到杜威的“以幼兒為中心的教育”再到皮亞杰認知發(fā)展理論認為“兒童是主動的學習者”，從瑞吉歐的教育理念到高瞻教育理念，都在理論上支持幼兒不僅是課程的享有者，而且是課程建設的重要參與者。從幼兒本義講，幼兒與生俱有真善美的本性；具有好玩、好探索的天性；具有專注當下、自主向上的品性，以及諸如好奇心、求知欲、愛模仿、好幻想之類的靈性，這些身心發(fā)展特點直接決定了幼兒園課程必須以游戲為基本的活動形式，以游戲性、活動性、操作性、啟蒙性為主要特點。而支持幼兒自主建構課程正是基于對幼兒的深刻認識，承認并尊重幼兒的主體能力，給予幼兒充分的課程建設參與權、行動權和操作權。從現(xiàn)實實踐講，在前期課程建設中，我們發(fā)現(xiàn)：在寬松、自主的游戲場域中，提供充分、多元的材料，幼兒在自主游戲和學習過程中能夠不斷生成新的玩法、新的內(nèi)容、新的經(jīng)驗等，幼兒的游戲經(jīng)驗、學習品質(zhì)等也在過程中自主建構，不斷提升。所以，幼兒是可以成為課程建構的參與者的。

三、支持性課程的建設內(nèi)容

（一）教師理念確立：助推三大轉變

支持性課程的核心在于幼兒主體價值的實現(xiàn)，從觀念到行為解放幼兒，解放教師，而其達成的首要條件是理念確立引領下的三大轉變：

一是從關注教師的“教”向關注幼兒的“學”與“需求”的轉變，即遵循幼兒興趣、追尋幼兒發(fā)展的需要。

二是從依據(jù)教師對教材文本照搬的單一資源向時間、空間、環(huán)境、材料、反饋、計劃等多元要素轉變，即依據(jù)幼兒心理邏輯、發(fā)展規(guī)律、年齡特征、學習特點，理解和尊重幼兒的需求，明晰幼兒的課程，進而從環(huán)境、材料、師幼互動以及活動計劃的調(diào)整等方式人手，支持幼兒根據(jù)自身意愿游戲，肯定幼兒在游戲中表現(xiàn)出的認知再憶、社會交往、語言表達、創(chuàng)造行為等，讓幼兒感受到自己的能力；提供反映生活經(jīng)驗、數(shù)量足夠、能激發(fā)幼兒探索或繼續(xù)游戲、滿足其創(chuàng)造與想象的游戲材料；適時介人、有效互動、及時反饋；或是從調(diào)整活動的設置、優(yōu)化活動內(nèi)容等方面進行單維度或多維度的教育，支持幼兒的學習與發(fā)展需求。

三是充分體現(xiàn)幼兒在前、教師在后的教育理念，讓幼兒在生活、游戲等自主活動中充分展現(xiàn)自己的“有”與“缺”，教師在理解認同的基礎上提供相應的教育支持。

（二）優(yōu)化幼兒行為觀察：實施深度陪伴式觀察

1.重塑幼兒行為觀察的重要性

幼兒行為觀察是支持性課程的起點。支持性課程實施的前提是了解幼兒，而了解幼兒的最直接有效的手段是對幼兒行為的觀察。因此，幼兒行為觀察是支持性課程的起點。

幼兒行為觀察是支持性課程的依據(jù)。支持性課程建設依據(jù)于幼兒的發(fā)展需求，其發(fā)展需求又在過程行為中體現(xiàn)，并通過觀察的方式被捕捉。基于此，觀察能夠為支持性課程提供精準的依據(jù)，讓其更有針對性。

幼兒行為觀察與支持性課程互相影響、循環(huán)上升。幼兒行為的觀察與分析決定了支持性課程的目標、內(nèi)容與開展方式等。而支持性課程的開展程度、效度又促進了幼兒在其原有基礎上的生長與發(fā)展。從這個關系上來說，幼兒行為觀察與支持性課程處于滿足幼兒、發(fā)展幼兒循環(huán)上升的關系中。

2.明晰教師觀察的要義

支持性課程實施的前提需要教師了解幼兒以及洞悉幼兒的興趣和需要，所以幼兒行為觀察是支持性課程的起點，也是保障的關鍵。教師在進行幼兒行為觀察時，應遵循其中的要義：即看清幼兒（外在的行為表現(xiàn)）、看懂幼兒（行為背后的興趣、發(fā)展水平與需求等）和支持幼兒（環(huán)境、材料、活動等）。

3.構建觀察新形態(tài)：從技術到藝術

觀察技術的提升是看見與看懂幼兒的重要保障。但教育的對象是人，尤其是面對年幼兒童，更多了一些情感的味道。因此在觀察過程中，教師要在自然的情境和陪伴下有藝術地處理對幼兒看、記、聽、說等觀察技術。讓觀察技術轉變?yōu)樯疃扰惆橛變翰⒅С钟變喊l(fā)展的藝術，而非僅僅是研究幼兒的工具。

幼兒行為觀察的過程，就是愛的陪伴過程，教師由純粹的觀察者轉變?yōu)橛變河螒蚝蜕畹纳疃扰惆檎?，讓支持性課程的教育實踐更具童年的味道。

4.鼓勵幼兒自主觀察：記錄經(jīng)歷、同伴互動

在幼兒行為觀察上，教師不是唯一的觀察主體，我們更要相信幼兒、充分發(fā)揮幼兒的主體角色，支持幼兒對自身的游戲和生活行為進行觀察記錄，對同伴乃至成人的行為進行觀察記錄，讓幼兒與教師成為相互陪伴和支持的主體，讓幼兒自主地參與到支持性課程的建設過程中。

在幼兒行為觀察中，給幼兒觀察自己和同伴的機會和平臺。這就需要教師敏感地捕捉幼兒的需求和動機，并且能夠及時地給予機會、工具等方面的支持。如幼兒主動要求教師對其進行拍照記錄時，教師不應該拒絕，而是滿足其要求，并進一步關注其動向。

給幼兒觀察自己和同伴適宜的支持。這也不失為支持性課程的表現(xiàn)之一。如在日常的陪伴過程中，當幼兒有記錄的動機時，教師也應該在觀察、交流之后為幼兒提供適宜的幫助和指導，讓幼兒體驗其中的快樂和滿足，進而支撐其自主學習的表現(xiàn)。

（三）推動教師的五大支持行動

支持性課程充分凸顯幼兒在課程中的中心地位。課程建設不再是教師單方面的行為，幼兒本身也是課程的建設者。在課程建設中，幼兒的興趣和發(fā)展需要是基礎，自由、自主、愉悅、創(chuàng)造的游戲精神是支持性課程的核心。教師和課程扮演的角色是基于幼兒發(fā)展需要的追隨和支持。

支持性課程強調(diào)幼兒的自主生長、有個性的發(fā)展，而保障充分的游戲時間和空間，才能保證幼兒在不同水平上富有個性的發(fā)展。首先，要保持開放的心態(tài)，把時間、空間還給幼兒。時間上，每天有單次活動在1小時左右的自主游戲時間2—3次?？臻g上，在保障安全前提下，不僅不限制幼兒活動的空間，更要依據(jù)幼兒的興趣充分挖掘幼兒喜歡、想去的地方，支持幼兒自主選擇和創(chuàng)造使用。

2.材料支持

強調(diào)“幼兒在前，教師在后”的支持性課程，重視幼兒在自主活動中的個性發(fā)展。在時空開放前提下，幼兒的自主活動將比以往課程增加很多，而自主活動的增加，并不代表只是讓幼兒隨便玩玩，反而在空間、時間和材料安排上更要講究其價值和目的。一方面，我們投放的材料盡可能低結構化，在單位時間內(nèi)，玩什么、怎么玩，幼兒有自主選擇的權利，有創(chuàng)造使用的權利。另一方面，合理的材料支持必定是在基于觀察看懂幼兒行為的前提下，正確分析幼兒當下的興趣和需要，循著他們的興趣和需要，提供有層次、不斷變化的材料，給幼兒多樣化的經(jīng)驗。

3.及時反饋支持

支持性課程基于觀察幼兒行為，但課程中教師作為觀察者不是學術型的研究者，而是努力成為深度陪伴的觀察者：幼兒游戲和生活的伙伴。反饋性支持包含兩個層面：一是幼兒在活動中是能感受到有反饋、有支持的。也就是說當幼兒有需要的時候，他是能感受到老師隨時隨地都在身邊，能夠給予他支持和幫助的。比如，有收獲時能獲得鼓勵，有困難時能得到幫助，有疑惑時能有新思路的拓展。二是指向教師的反饋能力的藝術，即教師在價值判斷下，能及時現(xiàn)場生成反饋。

4.個性化支持

幼兒的學習存在個體差異性，他們的經(jīng)驗水平也可能存在層次性，支持性課程就要基于幼兒不同的狀態(tài)和水平給予適宜的支持方式。

（1）幼兒個別化活動。幼兒的發(fā)展具有獨特性，因此，在具體場域中會有不同的興趣和需要，課程的推進應該關注個體的發(fā)展，給予個別化的支持。

（2）小組活動。幼兒在游戲場域中易受同伴影響，同時存在著發(fā)展差異，教師可以采取分享交流、兵教兵、互助式推進的方式支持幼兒的小組學習。

（3）集體活動。當幼兒有享受集體、拓展新經(jīng)驗等需要的時候，差異互動式集體活動是較好的支持方式。

5.經(jīng)驗拓展支持

讓幼兒自主發(fā)展的支持性課程，將重新定義集體活動的內(nèi)涵和意義。集體活動不再是教師高控下的行為，而是基于對幼兒觀察、了解后的追隨。需不需要組織集體活動，不再是老師定，而是由幼兒定，因他們的生活、游戲需要而定。集體教學活動的價值：是幼兒享受集體、體會社會小團體的時刻，是分享經(jīng)驗、了解各自想法的時刻，是討論問題、催生新活動的時刻。不該是教師灌輸知識和催生既定目標實現(xiàn)的時刻。因此，我們將把集體活動分為這幾種：生活、游戲經(jīng)驗分享活動；因生活或游戲需要引發(fā)的知識或技能習得活動；經(jīng)典藝術賞析活動；活動進度或計劃協(xié)商活動。

（四）探索支持性課程的組織路徑

支持性課程是基于兒童立場、追隨幼兒經(jīng)驗、滿足幼兒成長需求的課程。幼兒在前，課程在后，不同的幼兒需要不同的課程，不同階段的幼兒需要不同的課程，不同班級的幼兒需要不同課程。在眾多不同需求的背景下，看見——看懂——支持——……是課程組織的實施路徑，它是從幼兒低結構活動經(jīng)驗出發(fā)，借助幼兒行為觀察與解讀，達成幼兒發(fā)展的螺旋上升的過程。

1.從幼兒游戲經(jīng)驗生發(fā)。幼兒學習不以知識體系架構，而應以經(jīng)驗體系來建構，提供低結構的材料，運用已有經(jīng)驗、建構新經(jīng)驗、拓展經(jīng)驗。

2.運用幼兒資源推進。依據(jù)幼兒游戲中獲取的經(jīng)驗，運用幼兒的經(jīng)驗資源組織分享與交流，進一步分層跟進與支持，并及時進行評價與反饋，循環(huán)往復，達成幼兒發(fā)展的螺旋上升。

3.觀察解讀貫穿始終。在組織路徑的各環(huán)節(jié)，在幼兒游戲中觀察幼兒行為、解讀幼兒行為形成的原因，在分享交流中運用觀察解讀信息進行經(jīng)驗分享，在跟進支持中用觀察解讀進行驗證，在反饋中用觀察解讀進行評價。

幼兒行為觀察不是單純的技術、技能，而是伴隨課程改革孕育的一種課程思想與教育理念：通過教師對每一位幼兒以及幼兒的每一天尋常時刻的主動觀察，嘗試讀懂他們的興趣、思維、個性以及需要等，進而提供更適宜、更有溫度的教育，最終期待在支持性課程的建設中讓每一位幼兒享受幸福的童年。