王瑞輯，孫小軍

（湖北經(jīng)濟(jì)學(xué)院，湖北 武漢 430205）

英語寫作教學(xué)過程中教師書面反饋需求研究

王瑞輯，孫小軍

（湖北經(jīng)濟(jì)學(xué)院，湖北 武漢 430205）

大學(xué)英語寫作教學(xué)旨在提高學(xué)生的寫作水平和寫作能力，教師書面反饋則是實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的重要保障。本文擬采用定量、定性結(jié)合的研究方法，從教師書面反饋形式、書面反饋重點(diǎn)、糾錯類型、數(shù)量及評語等方面入手，探索當(dāng)前教師書面反饋能否滿足學(xué)生的需求，以及不同寫作水平的學(xué)生對教師反饋需求是否存在差異性。

寫作教學(xué)；教師反饋；學(xué)生需求

教師對學(xué)生寫作的書面反饋是大學(xué)英語寫作教學(xué)過程的一個重要環(huán)節(jié)，即教師為提高學(xué)生寫作水平而形成的反饋性信息。反饋信息微觀層面包括對學(xué)生寫作的詞匯、語法、標(biāo)點(diǎn)等語言表層問題進(jìn)行糾錯；宏觀層面包括對文章內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、邏輯、銜接等語篇層面的修改；教師評語和評分也是反饋信息的重要形式。有效的書面反饋能推動學(xué)生不斷修改、完善寫作，促進(jìn)英語寫作水平提高。同時學(xué)生對教師書面反饋的需求又反作用于書面反饋的有效性。因此，了解學(xué)生對教師書面反饋的需求及需求差異性是實(shí)現(xiàn)有效書面反饋的重要基礎(chǔ)。

一、文獻(xiàn)回顧

國外對教師書面反饋的需求研究起源于上世紀(jì) 90年代。大部分研究基于ESL學(xué)生二語習(xí)得背景。研究多以訪談法、問卷法等方法探索學(xué)生對教師書面反饋的需求及態(tài)度喜好為主（Ferris，1995）。研究表明，學(xué)生樂見教師對其撰寫文章的內(nèi)容、語言做出反饋和評價，且學(xué)生更注重教師糾錯形式的反饋（Hyland，2006）。相比于在文章中標(biāo)記或圈出錯誤等直接形式反饋，學(xué)生更傾向于接收間接形式的反饋，即教師對作文中出現(xiàn)問題不是直接予以糾正，而是用劃線、分類碼等方式，提示學(xué)生，要求學(xué)生自主思考，修改和完善（Hedgcock，2009）。

與國外研究相比，國內(nèi)對教師書面反饋研究起步較晚。王林海、孫寧（2007）從評語形式上研究六類不同類型的教師評語對寫作影響，李競（2013）通過樣本分析、問卷調(diào)查等手段探討了教師書面反饋的效果及提出了如何優(yōu)化反饋的建議。國內(nèi)反饋研究主要集中在以下幾方面：探討有效的反饋形式，包括對直接反饋、間接反饋利弊分析及如何使用有效批改標(biāo)記；教師反饋與同伴反饋的對比研究，探索教師反饋、同伴反饋對寫作有效性和可接受度的研究；反饋研究的重點(diǎn)從語法、詞匯等語言表層錯誤開始轉(zhuǎn)向篇章內(nèi)容、結(jié)構(gòu)（王燕，2011）。

綜上所述，國內(nèi)對教師書面反饋需求及其偏好研究較少。鑒于此,本研究擬采用定量和定性的研究方法，結(jié)合教學(xué)實(shí)際，從教師書面反饋的形式、書面反饋的重點(diǎn)、糾錯的類型數(shù)量及評語方面探索教師的書面反饋能否滿足學(xué)生的需求偏好,以及對于不同寫作水平學(xué)生之間，對教師反饋需求是否存在差異。

二、實(shí)驗(yàn)設(shè)計

（一）研究問題

本研究擬探索學(xué)生對英語寫作教學(xué)過程中教師書面反饋的需求，重點(diǎn)研究兩大問題：即在大學(xué)英語寫作教學(xué)中，教師書面反饋能否達(dá)到學(xué)生預(yù)期和滿足學(xué)生的需求？不同英語水平學(xué)生對教師書面反饋期望和需求是否存在一定差異？

（二）研究對象

本研究從湖北經(jīng)濟(jì)學(xué)院2014級非英語專業(yè)中，隨機(jī)抽取7個行政班學(xué)生，計105人。每一個班級由任課教師根據(jù)學(xué)生平時寫作練習(xí)和期末考試成績，抽取15名學(xué)生，分別代表了高、中、低三個不同級別寫作水平。

（三）研究方法

本研究主要采用問卷調(diào)查方式和對數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計歸類。問卷設(shè)計參考郭翠紅、秦曉晴（2006）的問卷，由13個封閉式和2個開放式問題組成。問卷內(nèi)容圍繞作文批改的形式、反饋的重點(diǎn)，語言錯誤的數(shù)量，修改及評語方面設(shè)置。

三、實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)和結(jié)果

統(tǒng)計結(jié)果表明，在批改學(xué)生作文形式方面，教師采用的方式并不符合大多數(shù)學(xué)生的期望和需求。如表1所示，46%老師采用了給出分?jǐn)?shù)或等級和批改錯誤的方式批改學(xué)生作文，而71%的學(xué)生希望教師在批改時不僅給出分?jǐn)?shù)或等級，批改語言方面的錯誤，而且還要寫出相應(yīng)的評語。表2統(tǒng)計結(jié)果表明，英語寫作持各個水平的學(xué)生在對教師批改形式的需求上并不存在顯著差異。

表1：教師作文批改形式與學(xué)生需求

表2：不同水平學(xué)生對教師批改形式的需求

從表3統(tǒng)計結(jié)果來看，教師在寫作反饋中更多注重學(xué)生語言問題，有74%的教師將反饋聚焦于語言層面的錯誤；其次教師書面反饋中會關(guān)注作文的結(jié)構(gòu)，最后才是對文章內(nèi)容方面的反饋。從學(xué)生需求來看，學(xué)生希望在作文的批改中，更多是教師對語言層面上錯誤的直接批改，其次是具體內(nèi)容上的修改，最后才是文章邏輯結(jié)構(gòu)。數(shù)據(jù)表明，教師書面反饋重點(diǎn)和學(xué)生需求基本一致。

表4中可以得出，不同寫作水平學(xué)生對寫作反饋重點(diǎn)的需求存在差異。高水平學(xué)生希望教師更多關(guān)注作文的內(nèi)容與結(jié)構(gòu)，而不僅僅只是在語言、語法等層面作出批改。而中、低水平學(xué)生仍然關(guān)注的是語言問題的修改，更希望教師能對語言層面錯誤作出標(biāo)注，不太關(guān)注文章布局謀篇、內(nèi)容等方面。

表3：教師作文反饋重點(diǎn)和學(xué)生的需求

表4：不同寫作水平的學(xué)生對反饋重點(diǎn)需求

表5表明，51%教師采用標(biāo)記錯誤并修改方式進(jìn)行作文書面反饋,但45%學(xué)生希望老師不僅標(biāo)記出錯誤，還能將錯誤進(jìn)行修改和歸類。從表6可以看出，關(guān)于錯誤修改方式，高、中水平學(xué)生和低水平學(xué)生的需求存在差異，59%低水平學(xué)生更傾向于教師標(biāo)記出錯誤，然后歸類并給出正確寫法的批改方式。

表5：教師修改錯誤的方式和學(xué)生需求對比

表6：不同水平的學(xué)生對錯誤修改方式上的需求

研究結(jié)果表明，65%教師都會在文章末尾給學(xué)生寫評語，但評語往往諸如“good”，“very good”，“pay attention to grammar”,“structure problem”等等。這類簡短評語不能滿足學(xué)生期望和需求。關(guān)于評語形式，不同水平學(xué)生的需求差異并不顯著。大部分學(xué)生希望教師能對文章結(jié)構(gòu)、內(nèi)容等宏觀層面做出概括性評價，對作文優(yōu)勢之處做出簡要肯定，同時能更有條理性地列出文章存在的問題及具體的修改辦法和建議。

綜上所述，研究結(jié)果表明，教師書面反饋方式和學(xué)生需求存在一定差距；學(xué)生英語寫作水平不同，對反饋期望與需求也存在一定差異?？傮w而論，學(xué)生對教師書面反饋有著較高需求，不僅希望教師對作文打出分?jǐn)?shù)或等級，修改錯誤，而且還希望教師能作出詳盡評語。另外，學(xué)生不僅希望教師應(yīng)修改整篇文章中的語言錯誤，在修改過程中，教師還應(yīng)修改并將錯誤的類型歸類。

四、教學(xué)反思

首先，教師反饋與同伴反饋機(jī)制相結(jié)合。教師先將學(xué)生作文進(jìn)行批改，然后根據(jù)不同水平的學(xué)生，采用不同的修改方式，然后將作文分發(fā)至同伴并互相督促盡可能在修改后的作文里充分利用教師的反饋。另一方面，同伴互評也可以為學(xué)生之間提供學(xué)習(xí)和借鑒，從而提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。對同伴反饋機(jī)制還應(yīng)加以適當(dāng)?shù)莫剳痛胧?，如加分扣分制?/p>

其次，書面反饋需要有針對性。針對不同水平學(xué)生，教師反饋重點(diǎn)也應(yīng)有所區(qū)別。對寫作水平較高學(xué)生，反饋重點(diǎn)應(yīng)聚焦于文章結(jié)構(gòu)、內(nèi)容等謀篇布局方面，而不應(yīng)停留在語言表層錯誤，如語法、詞匯、拼寫等方面；而對于寫作水平較低學(xué)生而言，反饋應(yīng)更加具體化，即標(biāo)記出錯誤，修改并對其進(jìn)行歸類。歸類法可以參照“錯誤清單法”，即教師根據(jù)多年的批改經(jīng)驗(yàn)，列出一份匯集平時寫作中出現(xiàn)過的幾大類型錯誤并標(biāo)上代碼，然后在學(xué)生作文中將其錯誤作出記號，讓學(xué)生對照清單自行更改即可，這樣即節(jié)省教師時間，也鍛煉了學(xué)生自我糾錯能力。

最后，教師評語應(yīng)具有條理性和具體性。教師撰寫評語時，首先應(yīng)對學(xué)生予以一定鼓勵，適當(dāng)激勵能讓學(xué)生對寫作提升興趣，同時應(yīng)對學(xué)生作文中存在問題列出具體建議或改進(jìn)辦法。例如結(jié)構(gòu)上存在問題，教師可在評語中列出文章的改進(jìn)提綱，針對內(nèi)容上的問題，教師可通過舉例，事實(shí)法來說明修改的觀點(diǎn)，針對語言錯誤，教師可在評語中再次提醒語言錯誤的類型以加深學(xué)生印象。這樣可以有效地提高學(xué)生的英語寫作水平。

（注：本文系湖北經(jīng)濟(jì)學(xué)院 2015年校級教學(xué)研究項(xiàng)目階段性研究成果，項(xiàng)目編號：2015026；法商學(xué)院教育教學(xué)研究項(xiàng)目，項(xiàng)目編號：2015J18）

[1]Ferris,R.Student Reactions to Teacher Response in Multipledraft Composition Classrooms[J].TESOL Quarterly，1995，（29）.

[2]Hyland,K,&Hyland,F.Feedback on Second Language Students’Writing[J].Language Teaching,2006,(39).

[3]郭翠紅，秦曉晴.國外二語學(xué)習(xí)者作文書面反饋研究:研究的視角及對大學(xué)英語作文評改的啟示[J].解放軍外國語學(xué)院學(xué)報，2006，（5）.

[4]李競.英語寫作教學(xué)中教師書面反饋效果的案例研究[J].外語界，2013，（2）.

[5]王林海，孫寧.教師評語類型對學(xué)生作文修改類型影響[J].外語界，2007，（5）.