朱小花（三明學院附屬小學，福建 三明　365000）

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“以生為本”構建小學語文課堂之我見

朱小花
（三明學院附屬小學，福建 三明365000）

兒童視野下的小學語文課堂，在“把握學情、轉(zhuǎn)換角度、動態(tài)生成、多元參與”下，完全改變了傳統(tǒng)課堂師道尊嚴的權威狀況，充分體現(xiàn)學生主體地位，有效促進兒童在學科中的積極發(fā)展。

生本；學情；角度；生成；多元

小學語文課堂，說到底是兒童語文。既然是兒童視野下的語文課堂，理應遵循兒童生理、心理發(fā)展的教育規(guī)律開展教學。如何激發(fā)兒童的主體性參與意識激活語文課堂呢？結合學校省級課題《“四生”幸福課堂有效性探究》的探索為例，不難發(fā)現(xiàn)，“以生為本”的小學語文課堂的構建對激活點燃兒童的學習發(fā)展起到了促進作用。

一、把握學情，讓課堂起點走向生本

從某種意義上講，每一個不同的兒童就意味著一種不同的學情。“學情”首先是人，然后才是“情”，其本質(zhì)是兒童學習起點，具體包括學習新知識所具備的認知起點、生活經(jīng)驗、能力水平、情感傾向等；兒童未來的需求和當下的需求；兒童各個層次的具體差異；兒童的進步可能和發(fā)展?jié)撃?。一位教師?zhí)教人教版四年級上冊《爬山虎的腳》。課前，他給學生們帶了一份見面禮——“一段長滿爬山虎葉子的藤”。他給每桌發(fā)一段，讓孩子們動手摸、仔細看，充分滿足兒童的好奇心和求知欲。在氣氛熱烈的互動中，他關注到在兒童觀察中出現(xiàn)的各種“學情”：哪些孩子第一次接觸爬山虎的實物，哪些孩子有爬山虎的種植經(jīng)歷，哪些孩子在手舞足蹈中可以很形象地向小伙伴分享表達……他都了然于胸。接下來的課堂上，他請學生們結合文本邊讀邊拿出實物比照學習，聯(lián)系課堂觀察交流“學情”，由對爬山虎“葉”的關注引入爬山虎“腳”的描寫學習：

師：同學們邊讀著課文邊觀察手中的爬山虎，是不是有很多發(fā)現(xiàn)？

生：（臉上歡喜狀）課文寫爬山虎葉子的形狀像手掌一樣，我剛剛張開手掌比劃了一下，發(fā)現(xiàn)長大的葉子的確像我的手掌。

生：我知道爬山虎的葉子和梧桐樹的葉子形狀上都像手掌一樣。

師：看來同學們對爬山虎的葉子產(chǎn)生了濃厚的興趣，但是，通過讀課題，作者的經(jīng)驗告訴我們比爬山虎的葉子更有趣的是什么？

生：爬山虎的腳。

師：是啊，“爬山虎的腳”是課題直接強調(diào)課文描寫的角度，從課文篇幅看，是“葉”寫的多，還是“腳”寫的多？

生：（學生翻著書本數(shù)了數(shù)）爬山虎的“腳”寫的多，用了三個自然段，“葉”只用了一個自然段。

師：作者這樣寫有什么寫作秘密告訴你呢——

生：重要的具體寫。

生：突出的特點要多寫幾個自然段。

師：和主題有關聯(lián)的內(nèi)容要詳細寫，和主題無關的內(nèi)容要簡單寫，這樣寫主題集中，重點突出，同學們記下這種寫法——詳略得當。

興趣是最好的老師。教師基于學情出發(fā)，將實物引入課堂教學，充分預估到了兒童好玩、好動、好學的天性，這本身就調(diào)動了兒童探究的熱情，拉近兒童和文本的距離。課堂中，教師發(fā)現(xiàn)兒童劍走偏鋒注意力在爬山虎的“葉”上，甚至要來一場“和梧桐樹的葉子是否一樣”的辯論，他不動聲色引導兒童通過觀察課題矯正學習對象，并輔以篇幅上的直觀判斷教給兒童寫景狀物的技巧，將課堂學習的發(fā)展引向深入。

二、轉(zhuǎn)換角度，讓課堂主體走向生本

蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中指出：只有教師關心學生的人的尊嚴感，才能使學生通過學習而受到教育。［1］傳統(tǒng)課堂里，教師以個人“講課”為主，講到哪個知識點很重要的時候，教師不會忘記問兒童一句“你聽明白了嗎？”“你聽清楚了嗎？”以此提醒或者回應學生的疑問和訴求。長期以來，課堂里習慣了“你聽明白了嗎？”“你聽清楚了嗎？”之類的課堂問話，這些話從小聽到大，兒童習慣聽，教師習慣問，似乎也沒有聽出有什么不妥。但是，仔細斟酌教師問話的人稱，可以發(fā)現(xiàn)這樣的問話表述意義完全不同。當教師說“你聽明白了嗎？”運用了第二人稱將可能沒有聽懂的原因歸咎于兒童，即教師“教”了兒童他會“學”嗎，質(zhì)問語氣的成分重；而當教師用第一人稱“我說明白了嗎？”時，讓兒童意識到教師在“教”中征求學生的“學”，教師需要學生的參與和合作，即學生他要“學”的教師都“教”會了嗎？自省語氣的成分多，讓學生真正感受到民主、和諧的課堂基調(diào)，有利于兒童從細微處找到課堂的安全感和歸宿感。從課堂語言符號上呈現(xiàn)的主體式回歸將給課堂帶來新的面貌。

三、動態(tài)生成，讓課堂過程走向生本

美國著名教育心理學家奧蘇貝爾曾經(jīng)說過：“教師應根據(jù)學生的原有知識進行教學?！保?］“原有知識”強調(diào)更多的是兒童的基礎水平，能力起點。因此，生本課堂中，要以學定教找準能力起點的同時，從兒童的基礎水平出發(fā)，動態(tài)生成：一是以學定標，以兒童的認知起點，實際需求生成教學目標；二是以學定路，即以兒童的學習思維發(fā)展特點生成教師的教學思路；三是以學定法，即以兒童學習的有效學法確定教師的教法。［3］特級教師賈志敏老師說：“好的課，就要體現(xiàn)以學生為本，追求學生的‘真’，看學生學習的過程，關注學生循序漸進的進步，老師的一切工作和努力，都集中表現(xiàn)在孩子身上。”生本理念下，語文課堂舍去了追求教師個體精湛技藝展示的取向，而把兒童的學習需求擺在了首位：生字“肅”筆畫筆順容易混淆，教師停下預設的教學環(huán)節(jié)認認真真在黑板上范寫，并抓住難點提醒孩子“肅”下半部分要先兩邊后中間的筆順，扎扎實實讓學生當堂書寫；朗讀課文發(fā)現(xiàn)長句斷句不理想，教師拋開預設的其他花樣，用心引導示范，直到孩子們把句子讀通順，把課文讀流利了再開講；課堂中一味由教師拋出問題的現(xiàn)象開始減少，提問的主動權還給兒童后，教師會根據(jù)課堂過程中學生的實際需求篩選有價值的提問板書。這樣，教師全面關注動態(tài)生成的課堂，就能真正滿足兒童的學習訴求，扎實構建和諧發(fā)展的課堂。

四、多元參與，讓課堂評價走向生本

課堂上多元主體評價有效改變了“一言堂”的傳統(tǒng)課堂面貌，不少語文教師能將語言訓練與人文教育統(tǒng)一和諧起來，師生互評、生生互評中所展現(xiàn)出來的多元評價開始翹首課堂。一位教師執(zhí)教人教版五年級下冊《再見了，親人》一文，巧妙組織引導課堂的過程性評價，融語言訓練于涵泳文字里，在促進學生的學習發(fā)展中達到了“四兩撥千斤”的效果。

師：這就是語言的魅力，一個“雪中送炭”讓我們感受到了大娘濃濃的慈母之愛，感受到了志愿軍充滿感激的內(nèi)心活動。生活中我們有這樣“雪中送炭”的情景嗎？

生：有一次考試，我寫著寫著筆不出水了，正在我把書包翻個底朝天也沒有找出第二支筆的時候，老師雪中送炭遞給我一把筆讓我順利完成。

師：同桌說說看，他說的“雪中送炭”讓你體會到了什么？

生：我體會到老師及時救急，他很感動。

師：好同桌就是這樣，心有靈犀一點通，“真正的朋友不只錦上添花，更是雪中送炭。”你說“雪中送炭”表達師愛，你評“雪中送炭”見證同桌之情，掌聲送給他們。

師：一個雪中送炭讓我們見證了這么多愛，讓我們回到文中這個“雪中送炭”，在朗讀中體會大娘對志愿軍親人一樣的愛吧。

師：你同桌讀的怎么樣？

生：更流利了。

師：不斷進步就是成功。祝賀你同桌！那你自己讀的如何。

生：我邊讀邊想畫面，覺得自己讀的很投入。

師：是的，只有設身處地、入情入境地朗讀，才能走進作者內(nèi)心，把你讀到的感動傳遞給同學。好，像他這樣入情入境，同學們一起讀——

在教學中，教師抓住“雪中送炭”這個關鍵詞從文本走向生活，又從生活回到文本，豐實“雪中送炭”這個詞語的厚度和溫度，展示了語言實踐“從學生中來，到學生中去”的教學機智。更可貴的是課堂上，“不斷進步就是成功”來自教師的鼓勵性評價、“更流利了”伙伴式的同學評價和“我覺得自己讀得很投入”肯定式自評和諧統(tǒng)一在朗讀指導的訓練中，很好地體現(xiàn)了教師為促進課堂發(fā)展、學生發(fā)展“巧把金針度與人”的高度智慧……語文課堂閱讀教學的取向是提取語言秘妙加以實踐運用，而教師評價語言中所包含的對學生的尊重、等待和幫扶針對性強，對促進兒童的語文學習有深刻的指導價值。

［1］〔前蘇聯(lián)〕B.A.蘇霍姆林斯基.給教師的建議［M］.杜殿坤，譯.北京：教育科學出版社，2015.

［2］奧蘇貝爾.教育心理學［J］.國外社會科學，1982（3）.

［3］冰心.只揀兒童多處行［N］.北京晚報，1962-05-06.

（責任編輯：左小文）