夏莉莉

在兩次教學譯林新版《英語》（下同）五（上）Unit 7 At weekends一課讀后活動的某一環(huán)節(jié)，我分別采用了兩種不同的教學設計。

【案例1】“有為”→“無為”

布置任務：請同桌相互聊聊自己和家人的周末，課件呈現(xiàn)對話框架：

學生語言表達的興致不高，創(chuàng)編的對話也基本上雷同：

S1:Whatdoyoudoat weekends?

S2:I often...Sometimes I...

S1:What does your father/mother do at weekends?

S2:He/She often...Sometimes he/she...

【案例2】“無為”→“有為”

布置任務：請同桌互相聊聊自己和家人的周末。

課件不呈現(xiàn)任何框架,僅提示學生可參照黑板板書（板書中有文中所有的問句），可參照書本，句子編得越多越好。

學生編的對話精彩紛呈，僅舉一例如下：

S1:Hello,Amy.What day is it today?

S2:Hi,Jack.It’s Friday.

S1:Oh,tomorrow is weekend.What do you do at weekends?

S2:Iplay the piano at home.

S1:Do you do itevery Saturday and Sunday?

S2:No.Sometimes I play table tennis.How about you?

S1:I often go swimming.Sometimes I have BBQ with my parents.Sometimes I do housework.What does your mother do at weekends?

S2:She often surfs the Internet.Sometimes she does housework.Sometimes she has BBQ with my father.Shall we have BBQ together next time?

S1:Good idea!

兩次教學中我布置的任務是一樣的，卻取得了不同的教學效果。在設計案例1時，我擔心學生無從下手去編對話，就利用重點句型給學生搭好框架。學生勉強說出了我想讓他們說的，語言交際也基本在我預設的框架之中，沒有“驚險”，但也沒有“精彩”。在設計案例2時，考慮到學生運用語言交際的真實性，以及學生已有的認知、經(jīng)驗、學力等等，我嘗試“無為而教”，放手給學生，讓他們說自己想說的。事實證明，我的“無為”成就了學生的“有為”。

反觀我們的課堂，案例1的設計是我們經(jīng)常見到的。教師站在自己的立場上，為了自己好教而忽視了學生自主的學，這就不可避免地產(chǎn)生了教師在“教”中“越位”，學生在“學”中“缺位”的現(xiàn)象，這樣的教學形態(tài)亟待得到我們的審視與重構。

一、顯“目標”之位，明確行為方向

教學的邏輯必要條件之一為：“指明學生所要達到的目標和所學的內(nèi)容，即教師要讓學生知道學到什么程度以及學什么，學生只有知道了自己學什么或?qū)W到什么程度，才會有意識地主動參與。”（鐘啟泉，2001）以往我們制訂的教學目標通常只是作為教學設計的模式、存在于教案上，而不是作為一種準則指引教學，更不是作為一種標準評價教學效果。學生不僅在課前不清楚本節(jié)課的目標，甚至在課后也毫不知情。對于自己“為何要學”、“學了什么”一直處于渾渾噩噩的被動狀態(tài)。讓教學目標從“幕后”走入“幕前”，這看似簡單的轉變，給學生帶來的卻是學習意向的明晰和主體地位的凸顯。

可以嘗試讓行為的主體來制訂計劃。例如教學四（下）Unit 5 Seasons一課，我引導學生嘗試為自己制訂學習目標。我預設的教學目標為：

Unit 5 The seasons

教學目標

1援能在對話中理解并初步運用新詞：season,spring,summer,autumn,winter,warm,hot,cool,cold,go boating,fly kites,go swimming,eat ice creams,have picnics,go climbing,make snowmen,go skating；能理解并初步運用句子：In...,it is...

2援能正確地理解對話內(nèi)容，流利、優(yōu)美地朗讀課文。

3援能運用本課所學語言嘗試創(chuàng)作新的小詩。

學生制訂了自己個性化的學習目標。舉兩例如下：

Unit 5 The seasons

學習目標

1.學會單詞：season,autumn,winter,warm,cool,go boating,eat ice creams,have picnics,go climbing,make snowmen,go skating

2.學會句子：In...,it is...

3.會流利地朗讀小詩。

Alex

Unit 5 The seasons

學習目標

1援學會單詞：season,autumn,warm,have picnics,go climbing,make snowmen

2援會有感情地朗讀小詩。

3援會編新的小詩。

Cindy

對比教學目標與學習目標后可以看出，學生的起點非零，而且起點不一，學習需求也不同。Alex關于學習單詞和句子的目標與我預設的比較接近，他關注較多的是基礎知識，而對學習本節(jié)課后能做的事情并不是很清楚。而Cindy顯然對本課的單詞、句型已經(jīng)有了一定的認知基礎，也能給自己提出能力鍛煉方面的要求。課上我將教學目標展示給所有學生，讓他們通過對比、篩選來補充自己的目標，個性化地選擇學習的方向，整個學習過程也可積極地循著目標行進。

二、啟“憤悱”之情，驅(qū)動認知內(nèi)需

在教師的“精心包辦”下，學生的求知過程可能“一帆風順”，故而無“憤悱”之情，即無主動求解之愿。逆推過去，若生“憤悱”之情，則學生有主動求解之愿。因此啟動學生“憤悱”之情，可以激發(fā)其認知內(nèi)驅(qū)力。在學生的認知過程中設置“障礙”或“不協(xié)調(diào)”，令學生產(chǎn)生“憤悱”之情，可激起學生產(chǎn)生解決問題的動機，促使其去尋找協(xié)調(diào)的途徑。

1.留懸念。

懸念，往往會給學生帶來一種急于求知問究的心理沖動。在課堂教學中可圍繞教學目標，擬出思考性的問題來制造懸念，引發(fā)學生追根溯源的心理。

（1）激活學生好奇心

在繪本閱讀課“The very hungry caterpillar”中，教師從一個快速反應的詞語歸類游戲，引出書中主人公——小毛毛蟲，接著出示了精美的圖書封面。學生滿懷期待等教師揭示書名，教師卻給學生拋了一個問題——給圖書取名：The very ______caterpillar.隨后，教師通過課件展示優(yōu)美的圖畫故事，學生正享受其中時，教師讀到一半突然停止，讓學生猜接下來發(fā)生了什么：Guess!What happened？

格式塔心理學派“完形壓強”論認為，當人們在觀看一個不完滿的形狀時，會在知覺中情不自禁地產(chǎn)生一種緊張的“驅(qū)力”并促使大腦積極興奮地活動，去填補和完善那些“缺陷”和“空白”。當學生理所當然地認為教師將出示完整的課題時，教師卻將關鍵部分空缺。學生的好奇心被最大限度地激發(fā)，為了將課題補充完整，他們根據(jù)圖片，結合經(jīng)驗與想象，開啟思維，大膽猜想。同時教師充分抓住了時機，在故事高潮部分戛然而止、激流勇退，把“弄潮”的機會留給了學生，把想象的空間還給了學生。

（2）激發(fā)學生探究欲

五年級上冊Unit 5 What do they do?一課中學生學習八個表示職業(yè)的單詞：a cook,a doctor,a policeman,a driver,a farmer,a nurse,a policewoman,a nurse,a worker以及對職業(yè)的具體描述。課前，我設計了一個“先學單”，即一張“2035年應聘求職會”的邀請涵。學生可以自由選擇職業(yè)，并做個人簡介：I want to be a...，I can...很多學生想要做的職業(yè)是課文以外的，無法用英語表達，于是我及時“解惑”：可以借助工具書、網(wǎng)絡或通過詢問父母等方式來查找資源。

語言源于生活，用于生活。所學知識必定要與生活實際銜接起來。當學生明顯感到所學不夠所用、欲說不能、欲罷不忍時，就會激起強烈的學習興趣和探究欲望。

2.設疑惑。

“學起于思，思源于疑”，疑能使心理上感到困惑，產(chǎn)生認知沖突，進而撥動思維之弦。要使學生生“疑”，教師就要不失時機地激“疑”，激“疑”比較好的辦法就是設“疑”。

（1）設于模糊與清晰之間

五（上）Unit 1 Goldilocks and the three bears中重點學習“There be”句型的單復數(shù)形式。教學“There be”句型的“就近原則”時，我這樣導學：設計活動“比比誰的記憶力好”。

步驟一：課件聚焦教室內(nèi)的一塊黑板后圖片消失。學生立即搶答：There’sa blackboard.隨后同法分別只聚焦教室內(nèi)一樣物品，學生用“There is...”句型搶答。

步驟二：課件聚焦圖書館的一些書后圖片消失。學生搶答：There are some books.再聚焦幾次復數(shù)物品，學生用“There are...”句型搶答。

步驟三：課件聚焦音樂教室內(nèi)一架鋼琴后圖片消失。學生搶答：There’s a piano.隨后課件展開全圖：一架鋼琴和幾本音樂書。描述時，學生出現(xiàn)了意見分歧：有的直接在原句后添上

some books 寅There’s a piano and some books.有的則認為是：Thereareapianoandsome books.

學生陷入了“認知沖突”中，迫切想要知道正確的描述，此時即為亮出“就近原則”的最佳時機。此活動的“疑”是建立在學生的慣性思維和語法點較模糊的基礎之上的。當學生由原本的清晰狀態(tài)陷入模糊狀態(tài)時，就會急需重新尋找清晰的狀態(tài)，此時對他們來說，“求知”就是重回清晰狀態(tài)的最佳路徑。

（2）設于經(jīng)驗與文本之間

教學五（上）Unit 6 My efriend一課，在進入文本前，教師往往要求學生根據(jù)經(jīng)驗預測詢問Wang Bing的網(wǎng)友Peter的信息。一般都是先鋪墊第三人的信息，如以教師的朋友為例來幫助學生學會提問。學生常常都是照著教師搭好的對話框架，機械地遷移詢問文中Peter的信息。這一過程幾乎沒有調(diào)動自己的生活經(jīng)驗。本課我讓學生先說自己的信息，如：I’m eleven years old.I like playing basketball.I like Music...然后根據(jù)自己的信息來預測詢問Peter的信息：How old is he?Does he like playing basketball?Does he like Music?...學生根據(jù)自己的經(jīng)驗也有話可問，由于經(jīng)歷不同，問出來的問題也自然比機械遷移豐富得多。

學生總是帶著自己的見解、經(jīng)驗來建構新知。把“疑”停留在學生的經(jīng)驗與文本之間，讓他們帶著經(jīng)驗走進文本，主動地選擇和加工相關信息。這也實現(xiàn)了讀者與作者間的意義對話，引起了讀者與作者思維上的共振。

三、造“留白”之境，促進自主發(fā)展

“留白”，是繪畫中虛實相映，“無畫處皆成妙境”的藝術境界。教師只有在課堂上適時、適度地“放手”，為學生營造一種教學相映，“無師時皆有所得”的“留白”意境，才能讓學生真正體驗到課堂是自由生長、自在發(fā)展的主陣地；是自主探究、自我建構的“生命場”。

1.以學定教，捕捉學情。

以四（下）Unit 5 Seasons一課為例，教學前我讓學生先在家中自己學習，完成“先學單”。

課上學生做小老師教讀新學的單詞，并分享所使用的學習策略。

T:How do you learn the new words？

S1:I learn“boat”by“coat”.（自己試著尋找相近的字母組合，推測發(fā)音）

S2：I understand“go climbing”by Picture 3.(嘗試運用教師平時滲透的策略。)

在教學新單詞時，也有教師會選擇使用舊單詞遷移的方式學習單詞的發(fā)音，用聯(lián)系上下文或根據(jù)圖片的方式來猜測詞義。這樣的方法無可厚非，但是，如果一直停留在滲透的層面，學生只是單向地被動接受，這樣的策略始終是“別人的策略”。應當向?qū)W生展示更豐富的策略供其選擇或借鑒，并提供分享、討論的平臺，讓學生在參與活動時為自己提供了有價值的策略而感到自豪，從而產(chǎn)生進一步學習的欲望。

影響學生學習新知的重要因素之一，就是學習者已經(jīng)知道了什么。只有讓學生先學，教師及時捕捉學習進程中的學情并快速調(diào)整自己的教學時，才能有針對性地導學。也只有學生把自己當作學習任務的“首要責任人”，教師把自己當作學習的“共同體”時，和諧靈動的課堂才能實現(xiàn)，教師的教與學生的學也才能最大程度地發(fā)生共鳴。

2.回逆再構，展開學程。

五（上）Unit 8 At Christmas第二課時的重難點內(nèi)容之一為理解和運用“First,Next,Then,Finally”。一位教師沒有直接出示“Tip”來告知學生：要想說話有邏輯需要用到“First,Next,Then,Finally”，而是設置了一個情境讓學生體驗說話有邏輯的重要性。

設置情境：Mike打電話給爺爺奶奶匯報如何過圣誕節(jié)。教師故意設計成Mike匯報時語無倫次。Mike:We buy a Christmas tree，some presents.I put some pretty things on the tree.Oh stocking，I puta stocking on mybed.Turkey，turkey,I eat a turkey.Pudding,pudding Christmas pudding.請學生思考：如何幫助Mike把話說清楚，學生自然想到了第一課時感知過的表示順序的詞“First,Next,Then,Finally”。

教師不僅改變了重結論、輕過程、“走捷徑式”的教學，還原了知識與智力的內(nèi)在聯(lián)系，把思考的權利、時間和空間還給了學生，還強調(diào)了學生探索新知的經(jīng)歷和獲得新知的體驗。學生新知的習得經(jīng)歷了“體驗——感知——辨析——抽象”的認知過程。這種過程的展開，正體現(xiàn)了克拉夫基所強調(diào)的那種“回逆再構”的教學原則。

3.不教而教，增長學力。

仍以四（下）Unit 5 Seasons一課為例。閱讀完文本后，我補充了一個關于季節(jié)的繪本微視頻。我放手讓學生使用平板電腦合作學習，學生人手一臺，一人播放微視頻。另一人查找資料，兩人合作解決生詞。這里的合作學習對學生來說是一種需要。如果各學各的，一邊觀看視頻一邊查資料切換起來會很麻煩。而現(xiàn)在用一個人的平板電腦播放視頻，另一個人掃一下桌上的二維碼就可以查資料，真正做到了節(jié)約時間、提高效率、互惠互利。教師只是靜靜等待學生踐行課中教師所滲透的生詞學習策略，學生的學力得到了充分的鍛煉和提高。

學生的學習就是一個不斷爭取獨立和日益獨立的過程。教與學的關系不是靜態(tài)的、固定的，而是動態(tài)的、變化的。教師所有的“教”都是為了學生以后可以不用“教”，教師的作用要不斷地轉化為學生的能力，最后學生完全會獨立學習了，教師的目的也就達到了。