● 劉胡權(quán)

論教育民俗的教育研究價值

● 劉胡權(quán)

“教育民俗”作為一個實踐的領(lǐng)域、一種民間的視角，能引導(dǎo)研究者將目光轉(zhuǎn)向到民間日常教育生活中去，去關(guān)注、考察民眾的日常教育活動和教育行為，體認民間的教育文化，發(fā)掘民眾的教育智慧，這有利于溝通常識與理論，鏈接歷史、現(xiàn)實與未來，統(tǒng)一知性邏輯與理性邏輯，有助于全面理解教育的真義，生成全面、完整的教育研究。教育民俗對教育研究的價值主要體現(xiàn)在：“民間”引導(dǎo)教育研究的轉(zhuǎn)向；“日常教育生活”夯實教育研究的生活基礎(chǔ)；“語境”保證教育研究的完整；“田野調(diào)查”豐富教育研究的方法。

教育民俗；教育研究；日常教育生活；語境；田野調(diào)查

“教育民俗”是一個在中外教育學(xué)辭書及目前的民俗學(xué)研究中鮮有人提及的一個詞，古今中外的教育學(xué)者和民俗學(xué)者都曾探討過教育學(xué)與民俗學(xué)之間的聯(lián)系，卻未將其作為一個獨立的研究對象；而在日常生活中，民間鄉(xiāng)村社會存在大量的教育民俗事象，如教育諺語、教育故事、教育歌謠等，體現(xiàn)了百姓日常生活中的教育之道，凝聚了民眾的日常教育智慧?！敖逃袼住辈⒎鞘且粋€子虛烏有、純粹捏造的概念，它“自在”的存在，卻呈現(xiàn)出“無”的假象，因為它尚未進入我們的研究視野。筆者在研究中將教育民俗定義為“廣大中下層的城鄉(xiāng)勞動人民圍繞教育活動領(lǐng)域，在日常教育生活中所創(chuàng)造、傳承和享用的語言、行為和心理的復(fù)雜集合體，是一種民間教育文化，集中體現(xiàn)了這一教育共同體的教育理想和教育智慧?！盵1]教育民俗是教育學(xué)與民俗學(xué)的交叉領(lǐng)域，以豐富、廣博的教育民俗事象作為研究對象，對教育研究具有一定的理論價值和實踐意義。[2]

一、“民間”引導(dǎo)教育研究的轉(zhuǎn)向

教育民俗之“民”確定了教育民俗的主體是廣大中下層城鄉(xiāng)勞動人民這一教育共同體，教育民俗的這一根本性質(zhì)確定了教育民俗研究的民間視野，決定了教育民俗研究的空間寓所，因為“民”是聚居在某一特定空間內(nèi)的教育共同體。這使得教育民俗的研究不同于一般的教育研究，一般的教育研究往往只關(guān)注體制內(nèi)上層精英的教育，目光往往向“上”，而教育民俗則以一種民間的視角切入到民眾的教育實踐中去，目光是向“下”的。教育民俗就是研究廣大中下層城鄉(xiāng)勞動人民這一教育共同體面對教育所采取的態(tài)度和方式，這一主體的凸顯使教育民俗研究充滿靈氣，因為教育民俗就是主體和特定情境所構(gòu)成的活動整體，是主體在操作教育民俗，是主體的生命活動提供了過程展開的動力，主體“民”的“在場”，才使教育民俗成為動態(tài)的生活事實。

教育民俗主體的凸顯啟發(fā)我們的教育研究要關(guān)注民間民眾的教育行為與教育智慧，關(guān)注與“專家教育學(xué)”相對應(yīng)的“民間教育學(xué)”，關(guān)注游離在體制之外、沒有獲得應(yīng)有位序、實現(xiàn)應(yīng)在價值的鄉(xiāng)村教育。傳統(tǒng)的教育研究過多關(guān)注上層教育或精英教育的大傳統(tǒng)，而忽視大眾教育、民間教育的小傳統(tǒng)；將過多的精力用于抽象的教育理論與教育思辨，形成象牙塔內(nèi)正統(tǒng)的“專家教育學(xué)”，而疏于或不屑于對民間大眾的教育實踐的探討，因而所謂的“民間教育學(xué)”只是一個若隱若現(xiàn)、可有可無的游離物；體制內(nèi)的學(xué)校教育的研究一直是教育研究的正統(tǒng)，獲得了無以倫比的青睞，理所當然實現(xiàn)了自己的價值，而民間的教育一直被視為非體制的、自在自發(fā)，當然另眼相待，難登大雅之堂，“雅”與“俗”的分野仍然根深蒂固的存在于教育研究之中。但是伴隨二十世紀以來人文學(xué)科研究的轉(zhuǎn)向，人文學(xué)科正從高雅殿堂里走出來，走向民間，從關(guān)注精英文化、體制內(nèi)的文化到關(guān)注民間百姓的日常生活、民間文化。這股歷史的趨勢與潮流勢不可擋，傳統(tǒng)分野的鴻溝與縫隙勢必要求填充與彌補，教育研究當然不例外。教育民俗作為一種民間的視角、一個實踐的領(lǐng)域，以主體的“在場”切入到教育研究中，引導(dǎo)教育研究的轉(zhuǎn)向，糾正以前存在的偏差與分野。

長期以來，我國的教育研究對于教育理論的研究比教育實踐的研究豐富的多，在為數(shù)不多的有關(guān)教育實踐的研究中，要么側(cè)重“教育是一種社會實踐活動”的一般性論述，要么側(cè)重于“教育實踐活動的形式”，[3]而缺乏一種開闊的視野、一個廣闊的領(lǐng)域。將教育實踐研究僅僅局限于學(xué)校這個空間顯然限制了教育研究的發(fā)展空間，教育民俗的引入，完全可以使教育研究擺脫這種拘束，因為教育民俗是以廣大鄉(xiāng)村民眾的日常教育生活作為研究領(lǐng)域，這里不僅有地域與文化意義上的鄉(xiāng)村空間，而且還有時間與哲學(xué)意義上的日常教育生活，這使得教育研究可以馳騁萬里、信馬游韁。教育研究理應(yīng)如此，不能自限其身，理應(yīng)拔掉擋路的藩籬，打破體制與非體制的分野、理論與實踐之間的決然分裂。教育理論要想“常青”，靜止不變、不新陳代謝是不行的，理論唯有在實踐中踐履才能獲得新鮮血液。教育理論的踐履不僅使教育民俗獲得自覺性，而且使自身獲得發(fā)展所需的營養(yǎng)，正是“各得其所”。教育理論的踐履正是“低下高高的頭顱”，向教育實踐學(xué)習(xí)，在教育實踐中不斷豐富自己、完善自身、獲得新生。而教育實踐中的知識雖鮮活卻具有自發(fā)性、非邏輯性、非反思性。教育實踐知識為教育理論發(fā)展提供了鮮活的感性材料，教育理論將這些素材系統(tǒng)化、概念化和體系化，形成新的源于實踐的理論；新的源于實踐的教育理論再踐履到教育實踐，使教育實踐超越常識，獲得理論上的提升。二者就是如此生生不息，既各得其所，又互滲互動，使教育研究永葆活力。

二、“日常教育生活”夯實教育研究的生活基礎(chǔ)

教育民俗研究不僅僅是一種事象的研究，更是一種以生活為取向的整體研究。“事象”（item）區(qū)別于“事件”（event），事象是對“事實”（fact）的抽象，而事件本身就是一種事實；事象是將事件抽象，擠干其局部因素，保留其精華及主要因素，而事件是一個完整的、“現(xiàn)場性的”，讓人“身臨其境”的事實；事象對事件的抽象，也是對生活的抽象，因為事件是現(xiàn)場性的、即時性的，是寓于鮮活的生活中的，而事象則是將鮮活的生活抽象為干癟的文化，擠干生活液汁的無關(guān)緊要因素。因此，事象指稱的是作為文化的教育民俗，而事件指稱的是作為生活的教育民俗?！笆孪蟆保╥tem）外顯于教育民俗，“事件”（event）內(nèi)隱于教育民俗，“事象”（item）與“事件”（event）“本是同根生”，合為一體，密不可分，事象研究意即事件研究，事件研究能更好地利于事象研究。前者關(guān)注的是文化積累與歷史傳統(tǒng)，是一種歷時的（或“過去的”）、抽出個人主體因素的，企圖進行一種純粹客觀的科學(xué)研究；而后者關(guān)注的卻是生活的過程與當下的社會現(xiàn)實，是一種共時的（或“現(xiàn)在的”），從個人因素出發(fā)、注重個人體驗、凸顯主體意識的學(xué)術(shù)研究。二者雖是不同的學(xué)術(shù)研究取向，卻相互彌補，共同促成了完整地教育民俗研究。

首先，教育民俗研究要吸取民俗學(xué)忽視作為生活事實的民俗的研究的教訓(xùn)，要把觀察的焦點從文化轉(zhuǎn)向日常教育生活，從教育民俗與日常教育生活、社會、人生的關(guān)系來討論它的基本特征與意義。從文化角度研究教育民俗的形式與歷史流變固然重要，而從日常教育生活角度研究教育民俗與廣大中下層城鄉(xiāng)勞動人民人生的關(guān)系更為重要。不能將教育民俗事象從日常生活整體中抽象出來進行孤立的靜態(tài)研究，而應(yīng)將二者結(jié)合，才會展現(xiàn)出一種活生生的立體性的民眾文化現(xiàn)象。其次，教育民俗是教育民俗主體和特定情境所構(gòu)成的活動整體，主體的生命活動提供了過程展開的動力?！叭恕钡摹霸趫觥保攀菇逃袼壮蔀閯討B(tài)的生活事實，教育民俗活動主體的凸顯使得兩種學(xué)術(shù)研究取向的結(jié)合成為必然。

世紀之交，哲學(xué)理性的位移導(dǎo)致了其它學(xué)科乃至教育學(xué)向生活世界回歸。一些有遠見的思想家們紛紛把理論的觸角伸向“日常生活”。①日常教育生活是與非日常教育生活相對的，前者以重復(fù)性為基本特征；后者以創(chuàng)造性為基本特征。非日常教育生活關(guān)注的問題是“為什么、怎么辦”，它是創(chuàng)造、發(fā)現(xiàn)、批判和不以為然的，是一種得不到、不在家的總在追求中的感覺，它以理論、新思維、新規(guī)則或批判意識指導(dǎo)自己的行動；日常教育生活關(guān)注的是“是什么”，它是重復(fù)的、接受的、非批判的、理所當然的，是一種“在手邊、在家”的滿足的感覺，一種在自己熟悉領(lǐng)地自在生活的感覺。除此之外，日常教育生活是“長期性的、經(jīng)常性的”生活，使人們每天生活于此，與之打交道，熟悉得不能再熟悉的生活世界。日常教育生活就是這樣一個以重復(fù)性、長期性、自在性、非批判性為基本特征的日常生活過程。[4]

“日常教育生活”這一概念的引入啟發(fā)我們對教育民俗作整體研究的思考，讓我們認識到完整的教育民俗研究應(yīng)該是事象研究與整體研究的結(jié)合，而“日常教育生活”作為教育民俗的寓所，[5]成為聯(lián)系事象研究與整體研究的紐帶。作為教育民俗寓所的“日常教育生活”的引入密切了教育研究與生活的關(guān)系，夯實了教育研究的生活基礎(chǔ)，使得教育研究更加貼近日常生活，從生活實踐感性、直觀、模糊的整體認識來進行理論的整體提升與抽象；使得教育理論與教育實踐之間的鴻溝逐漸彌合，逐漸改變傳統(tǒng)教育研究的“見物不見人”，使教育研究更加關(guān)注主體的“生活體驗”和“生活關(guān)系”，而教育研究的真正目的在于以活生生的人為對象和以促進個體的精神世界的完滿建構(gòu)為核心。

三、“語境”保證教育研究的完整

教育民俗的事象指稱的是作為文化的教育民俗，而事件指稱的是作為生活的教育民俗，作為“生活”的教育民俗更關(guān)注語境或情境（context）。語境將教育民俗引入到日常教育生活中去，發(fā)現(xiàn)教育民俗的生活基礎(chǔ)；語境將教育民俗研究引入到事象研究與事件研究或生活取向研究的結(jié)合，從而實現(xiàn)教育民俗研究的完整、真實?！罢Z境”②這一概念的引入，對教育研究的貢獻同樣重大。

語境自誕生以來很快就成為語義學(xué)家、語用學(xué)家、民俗家、人類學(xué)家、哲學(xué)家以及認知學(xué)家共同關(guān)心的課題。在研究中，每一門學(xué)科站在各自的立場上闡釋語境的生成及意義，不僅將語境作為一個文化分析的單位，而且還將其作為觀察的視角。

對于教育研究來說，語境（context）也是很有價值的。首先，它使教育的意義得到彰顯。將要解釋的教育事象放在民眾的知識譜系中，放在特定的語境中認識，它的教育意義就會鮮亮的得以彰顯，其意義就變得具體而單一，而不是多義和模糊。也就是說，語境（context）使教育的意義具體化、單一化，消除了教育意義中的歧義和多義。在場的文化語境、歷史語境和社會語境始終規(guī)約著我們的閱讀活動，規(guī)約著在場聽眾對教育事象的把握，同樣規(guī)約著讀者對教育事象的理解。強調(diào)語境（context）的重要性是將語境（context）作為教育意義生成的依托、教育意義確證的條件，并沒有將語境（context）與教育事象割裂開來，只有教育事象與語境緊密聯(lián)系，才能形成教育意義的能指和所指，才能使教育回置于歷史長河，活躍于現(xiàn)實之情境，演述于即時之瞬間。因此，運用語境概念時需要具體的分析和適時的調(diào)整，教育研究者要注意到背景知識與教育互動的共時性，注意到教育知識與教育事象的歷時性，把握其歷史因素與歷史過程，最理想的教育研究就是經(jīng)緯結(jié)合的共時描述和歷時描述勾勒的完美統(tǒng)一。

其次，語境（context）使教育與生活、社會、文化、歷史等的聯(lián)系更加密切。我國的教育理論并不少，在理論繁榮的背后，缺乏的正是源于教育生活、立足我國教育實踐的帶有民族文化特征的教育思想與理論。教育理論必須有自己的文化底蘊和來自本土以及來自研究者本人的實踐感受。教育思想和教育理論的形成必定受到個人生活經(jīng)歷、個性風(fēng)采、思維方式和知識儲備等多種因素的影響，這樣一種整體性的教育研究其基礎(chǔ)與源泉在于教育生活。語境（context）使教育研究不只是自身的“孤軍奮戰(zhàn)”，而是多語境多因素的“兼收并蓄”，使教育的研究不只是囿于自身的“空對空”，而是多面向、開放性的“實對實”，使教育自身的內(nèi)涵不再是“學(xué)校教育”的狹隘拘束，而是飽含教育意義的“泛教育”。

最后，語境（context）使教育研究成為完整的教育研究。完整的教育研究是整體的教育研究，是教育“事件”的研究，是歷時與共時的系統(tǒng)研究，是靜態(tài)的文化研究和動態(tài)的生活研究的完美結(jié)合。教育研究不能限于教育事象自身的研究，事象研究關(guān)注的是文化層面與歷史傳統(tǒng)的研究，關(guān)注文本（text）的分析，抽出個人因素，企圖進行一種純粹客觀的科學(xué)研究，在研究方法上注重對文獻的搜索、分析，這樣一種歷時研究是一種關(guān)注“過去”的研究，最終目的是達到民間教育文化的積累。教育整體研究是一種以生活為取向的研究，它關(guān)注于目前、當下的社會現(xiàn)實，注重“事件”（context）的整體描述、解釋、分析，關(guān)注生活的過程而非結(jié)果，是一種共時的研究，它有明顯的主體意識，從個人因素出發(fā)，注重個人經(jīng)驗，在研究方法上強調(diào)通過田野作業(yè)去獲得鮮活資料并結(jié)合文獻分析得出結(jié)論。語境（context）以一種流動性、聯(lián)系性的視角使教育的研究充滿開放性與無限活力，使教育研究走出自身的狹隘，走向廣闊的天地。

四、“田野調(diào)查”豐富教育研究的方法

正如鐘敬文先生所言“再好的理論也不能抵消學(xué)者本身對第一手資料的認識”，通過田野調(diào)查獲得第一手資料是一種重要方法。教育民俗的特征與本質(zhì)必然要求田野調(diào)查與其它研究方法的結(jié)合，來比較全面、深刻地把握教育民俗的“真相”，實現(xiàn)自身文化與他者文化的自覺溝通。田野調(diào)查對教育研究的啟示不只是方法技術(shù)上的外在改進更新，更是立場、視角與觀念的內(nèi)在沖擊與變革。

第一，主客位的立場。田野調(diào)查主要是以田野作業(yè)的方式了解、認識他者文化，溝通自我文化與他者文化。在田野調(diào)查過程中要有局內(nèi)與局外的意識，把握文化主位與客位的立場。③人類的教育行為及其凝結(jié)成的教育智慧或教育文化，研究者在研究的過程中同樣要遵循這種主、客位的立場，這樣既可以“還原”他者文化的原貌，保存其特色，也是對他者文化的尊重，同樣也利于自身文化的正當反觀，促進多元文化的“齊頭并進”。研究的本身也能夠教育人們正確看待他者文化與自我文化，樹立正當?shù)亩嘣幕^，建立起溝通、交流的平臺與空間，進而提升、創(chuàng)新各自的文化。

第二，整體論的視角（在語境中呈現(xiàn)整體）。田野調(diào)查將研究對象與其它當?shù)匚幕蝗谠谝黄疬M行研究，本身就是一種整體性的研究活動，其“參與方法是生活式的參與，也是文化、心理、民族意識的參與”。[6]調(diào)查的事象、田野環(huán)境、他者文化承擔者或主體，三者如三角形的三邊，相賴相依，構(gòu)成他者文化的生存空間、時間積淀和互動創(chuàng)造對象。田野環(huán)境包括社會結(jié)構(gòu)、經(jīng)濟結(jié)構(gòu)、政治、文化、人口、家庭、村落、社會組織的結(jié)構(gòu)及歷史與現(xiàn)實的變遷，地理條件、自然環(huán)境、生態(tài)環(huán)境及它們的歷史與現(xiàn)實變遷等等，他者文化的承擔者或主體是他者文化傳承的群體，調(diào)查對象是在特定的田野環(huán)境中存在的、由文化承擔者世代傳承的、以具體物件或具體事件為指代品的，積淀了當?shù)孛癖娙后w內(nèi)部的文化含義和歷史標志性的東西，它可以是一種物化產(chǎn)品，也可以是一種行為事件。三者具備，他者文化知識體系自身才是穩(wěn)固的，才是一個渾然一體的文化事象。

因此，對某一文化事象的研究不能僅僅分析這一事象，將之看作是“文化的遺跡”、“僵死的文物”，還應(yīng)分析這一事象產(chǎn)生、發(fā)展的背景。這就要求在教育的研究中，不要孤立關(guān)注教育現(xiàn)象，而應(yīng)將之看作存在于一定的社會系統(tǒng)之中、與該社會系統(tǒng)的其他方面具有聯(lián)系的一個部分，并且要將之與其他方面聯(lián)系起來進行系統(tǒng)研究。教育研究不是面對標本或文物的教育“事象”的研究，而是語境之中的整體性的教育“事件”的研究。這種著眼于教育共同體，用對一個時空的關(guān)照來做整體論的教育研究。

綜上所述，教育民俗的研究要求教育研究者具備“民間”的取向與目光，“語境”的真實回返，“田野”的方法，“日常教育生活”的生活基礎(chǔ)?！懊耖g”引導(dǎo)教育研究的轉(zhuǎn)向，使其目光“向下”，備具草根關(guān)懷與人文情懷；“語境”呈現(xiàn)全面、真實的教育映像，“田野調(diào)查”保證教育研究方法的完整；“日常教育生活”夯實教育研究的生活基礎(chǔ)，彌合各種差距與鴻溝，將各種分野有機協(xié)調(diào)、整合成為一體。立于民間立場，心存草根情懷，基于日常生活，把握實踐問題。只有在日常生活實踐中，在分析存在的多種多樣問題的過程中，理論才能“活化”，才能從靜態(tài)的語言表述轉(zhuǎn)化為動態(tài)的生成；只有在“上”與“下”各得其所、各司其職的前提下，二者進行有效溝通與對話，全面、完整的教育研究才能得以生成。

注釋：

①例如胡塞爾的“日常生活世界”概念、維特根斯坦的“日常語言”、海德格爾的“日常共在世界”、法國哲學(xué)家列菲伏爾的“日常生活批判”、東歐新馬克思主義代表人物科西克和赫勒的“偽具體性世界和自在類本質(zhì)的對象化領(lǐng)域”，等等。

②語境（context）作為語言分析的一個專門術(shù)語，是伴隨“表演理論”的興起而誕生的，1957年威廉·詹森開始使用“表演”并在理論術(shù)語的意義上討論“表演”。理查德·鮑曼在1977年出版的《作為表演的語言藝術(shù)》一書中不僅比較系統(tǒng)介紹了“表演”本質(zhì)，而且還定義了語境，語境（context）是民俗事象深嵌其中的社會或歷史的條件，是試圖“還原”整體的“事象”，是將民俗事象放到廣闊的知識空間和行為空間以及一個溝通系統(tǒng)內(nèi)部加以考察認識。

③美國文化人類學(xué)家馬文·哈里斯（Marvin Harris）認為在社會文化探索領(lǐng)域中要注意區(qū)別思想事件和行為事件、主位事件和客位事件，據(jù)此提出了文化研究領(lǐng)域著名的“哈里斯之窗”。

[1]劉胡權(quán).教育民俗論綱[J].湖南師范大學(xué)教科學(xué)報，2007（5）：61.

[2][4]劉胡權(quán).目光“向下”的轉(zhuǎn)向：教育民俗探析[D].北京師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2009.

[3]石中英.論教育實踐的邏輯[J].教育研究，2006（1）：3.

[5]劉胡權(quán).論日常教育生活批判[J].當代教育科學(xué)，2014（2）：5.

[6]鐘敬文.民俗文化學(xué)發(fā)凡[J].北京師范大學(xué)學(xué)報，1992（5）：274.

（責任編輯：曾慶偉）

劉胡權(quán)/北京教育學(xué)院首都基礎(chǔ)教育人才科學(xué)研究院教育人才研究中心教師，教育學(xué)博士，研究方向為教師教育