● 高繡葉

科學教育價值取向的理論分析：一個可能的分析框架

● 高繡葉

科學教育價值是自然科學成為學校的一門正式課程的內在理據(jù)，重新審視科學教育的價值取向，有助于超越功利主義導向的科學教育價值觀，揭露科學教育實踐過程中所出現(xiàn)的問題的本質所在，突破問題的表層，發(fā)掘教學和教育改革本質和內在機理的問題。一種新的科學教育價值觀的建構是推動科學教育改革的前提條件，只有教育改革者頭腦中預先構思了科學教育應然的價值使命，科學教育實踐中方能實現(xiàn)這種價值使命，進而將應然變?yōu)閷嵢弧?/p>

科學；科學教育；科學教育價值

[編者按]自近代以降，科學與科學教育的價值日益凸顯。雖然后現(xiàn)代哲學的價值論對科學及科學教育的價值提出了各種質疑，但似乎并沒有動搖科學在人們生活和學校教育中的實際地位?？茖W教育在學生發(fā)展中究竟有哪些價值？可以通過哪些途徑促進學校之科學教育的有效實施？國外課堂教學中有沒有可以供我們借鑒的成熟做法？等等問題都是研究者和一線教師關注的焦點。本期我們邀請了該領域的四位學者從多方面對科學教育問題進行了深入的分析，以期對關心科學教育問題的同仁有所啟發(fā)。

科學教育價值是自然科學成為學校的一門正式課程的內在理據(jù)，重新審視科學教育的價值取向，有助于超越功利主義導向的科學教育價值觀，揭露科學教育實踐過程中所出現(xiàn)的問題的本質所在，突破問題的表層，發(fā)掘教學和教育改革本質和內在機理的問題。一種新的科學教育價值觀的建構是推動科學教育改革的前提條件，只有教育改革者頭腦中預先構思了科學教育應然的價值使命，科學教育實踐中方進實現(xiàn)這種價值使命，進而將應然變?yōu)閷嵢弧?/p>

一、理論框架：四個價值向度的提出

自從科學正式成為學校的學習內容以來，不管是西方還是中國，對于其價值追求的思考就開始了，無數(shù)的哲學家和教育家都在為科學教育的價值辯護，闡釋科學教育對于學生的身心發(fā)展、對于促進人的完滿生活以及建構民主社會的意義。時至今日，人們的科學教育價值觀念日漸多元化，科學教育的價值內容日漸豐富并成為一個結構復雜的多面體。雖然不同的研究者對于價值與教育價值概念的界定并未形成共識，由此科學教育價值取向的內容表述并有所差異，但是總體來看，研究者在探討教育價值時都是基于個體和社會二分法來探討。基于此，科學教育的價值可以分為科學教育的社會價值和科學教育的個體價值，具體說來，科學教育的社會價值又分為科學教育的經(jīng)濟價值和政治價值，而科學教育個體價值可以分為博雅取向的價值和生計取向的價值。

博雅向度和生計取向是基于科學教育對個體或者個人的價值角度，而科學教育的政治價值和經(jīng)濟價值則從社會這一主體而言來探討科學教育的社會價值。盡管本文仍舊采用了老套的“個人—社會”的二分法，但并不意味著科學教育對個體的價值和社會的價值是截然對立、非此即彼的關系。社會本位論和個人本位論的教育價值取向的對立反映了人們在理解個人與社會之間的關系上的分歧，似乎重視教育的社會價值就犧牲了教育的個人價值。將兩種本位論對立起來，實際上犯了方法論上的錯誤，即將個人和社會作為固定的、僵化的范疇。正如魯潔教授所講的：“把個人與社會作為固定的、僵化的范疇，在這樣的基礎上不論用何種方式將它們進行組合，都難以達到邏輯上與實踐上的統(tǒng)一?！盵1]只有將個人視為“世界歷史性”存在，這樣的個人內在地包涵了個人與與社會的統(tǒng)一，這樣，人即是社會，社會即是人，相互融為一體。因此，個人與社會并非對立，而是互為目的與手段，人是社會發(fā)展的根本動因，社會是人發(fā)展的手段，社會依賴并通過個人的實踐和創(chuàng)新不斷發(fā)展并實現(xiàn)對其自身的超越。

二、科學教育價值取向四個向度

（一）博雅取向

“博雅”作為科學教育價值的第一個向度，其內涵指的是科學教育所要培養(yǎng)的人是一種追求真理的“自由人”。這種人將科學研究自身作為終極人生追求，對科學研究無功利的企圖。貝爾納在《科學的社會功能》中總結了兩種截然不同的科學觀：理想主義的科學觀和現(xiàn)實主義的科學觀。在第一種觀點看來，科學僅僅同發(fā)現(xiàn)真理和追求純粹的真理有關；它的功能在于建立一幅同經(jīng)驗事實相吻合的世界圖像。第二種觀點則認為，功利是最主要的東西；真理似乎是有用的行動的手段，而且也只能根據(jù)這種有用的行動來加以檢驗。[2]博雅取向的科學教育價值觀在本質上等同于第一種科學觀，是一種理想主義的科學教育價值追求。這種價值追求，將科學看作是一種追求真理的探究活動，在與未知世界對話的過程中享受發(fā)現(xiàn)的樂趣、創(chuàng)造的激情和收獲創(chuàng)新的喜悅。

“博雅”取向的科學教育價值取向旨在利用科學教育的途徑培養(yǎng)能夠以追求真理為目的和以科學為志業(yè)的“自由人”。在此，“志業(yè)”借用了馬克斯·韋伯在《學術作為一種志業(yè)》演講中的術語。志業(yè)與職業(yè)，雖然有一字之差，但是內涵有較大的差異，職業(yè)僅僅是一個人謀生的工具，或者說用自己的教育文憑以及專長所贏得收入的工具，從科學教育的角度來說，就是將接受科學教育作為謀求工作的中介，而志業(yè)則意味著一個人從內心深處對所追求的科學的熱愛與忠誠，這種人接受科學教育是為了更好地理解科學精神，更好地為科學獻身。然而，這種取向并非是一種精英取向的科學教育價值觀，僅僅是為了培養(yǎng)科學家。具體說來，它涵蓋了兩個方面：科學家和將科學精神內化為生活原則的人。在現(xiàn)實的生活中，并非每一個個體都有機會、有能力以“科學為志業(yè)”，但是，是不是“非科學家”就不是“自由人”呢？答案肯定是否定的。一個人，即使不能從事科學研究，在現(xiàn)實的生活中，能夠將科學精神內化于自己的生活之中，能夠做到“品格與生活的統(tǒng)一、道德追求與工作的統(tǒng)一、生活意義與事業(yè)的統(tǒng)一”[3]，他仍舊稱得上是一個“自由人”。一個具有“博雅”精神的人，在知識面上寬于自己的專業(yè)所限，在生活中能夠用“志業(yè)”的精神去從事自己的職業(yè)，博雅取向的科學教育所真正進行的，與其說是一個科學課程的實施過程，不如說是一個讓一個人接受心智訓練的修身過程。以求真為目的的科學認識活動有助于形成人的求真意識。在科學領域中的求真活動，可以內化為一種求真的人生態(tài)度并在非科學領域中展示出來，形成道德上的真誠品格。[4]以追求真理的理性態(tài)度為基礎的科學認知活動不僅僅是培養(yǎng)未來科學家的最有效的橋梁，同時注重求真過程也能讓一個普通的受教育者養(yǎng)成求真意識和真誠的人格。真誠的品格，從道德意義上而言都是一種優(yōu)秀的品德。

（二）生計取向

生計取向作為科學教育價值的一個向度，是指一個人將接受科學教育、學習科學課程視為一種求職、求薪的工具，簡而言之，接受科學教育所習得的知識、方法、技能是為了獲取文憑和謀取生計做準備的。然而，謀取生計作為科學教育價值的一個維度，并不是將科學教育等同于職業(yè)教育，而是指受教育者在理解科學教育的價值時，更看重科學教育對于未來謀求職業(yè)和為生活做準備的功能。因此，謀取生計作為一種科學教育價值取向其實從本質上所體現(xiàn)的是一種實用主義的價值觀，這種態(tài)度和立場更為看重接受科學教育所能帶來的對于現(xiàn)實生活的改變，偏好謀取生計的科學教育價值觀念體現(xiàn)了一個人寄希望于科學教育改變生活品質和提升生活質量的內心追求。

自然科學，囿于其工匠傳統(tǒng)的淵源，與人文課程相比較而言，從產(chǎn)生之日起，就與技術、技能緊密聯(lián)系在一起。也正因為此，“學好數(shù)理化、走遍全天下”更是強化了科學教育所蘊含的“生計”價值取向。如今，科學技術滲透到生活的方方面面，“今天的工業(yè)已經(jīng)不再是僅僅依靠習慣傳下來的以經(jīng)驗為根據(jù)的、比較粗糙的程序了”[5]，理解科學、運用科學已經(jīng)成為一個現(xiàn)代人的基本素養(yǎng)。所以，憑借科學教育謀求“生計”有著合理的現(xiàn)實依據(jù)。這也要求現(xiàn)代學校的科學教育不能僅僅注重培養(yǎng)科學家，培養(yǎng)追求真理的人，科學教育也必須要在教學內容、教學方法、教學材料等諸方面進行調整，關注學生的理論聯(lián)系實踐、學以致用的能力，考慮到學生將來的生計需要。生活中并不是只有工作和職業(yè)，今天的環(huán)境污染問題、生態(tài)問題、食品安全問題等各種問題都在考驗學生運用科學解決實際問題的能力。正如杜威所言：“處理諸如精神病、酗酒、貧窮、公共衛(wèi)生、城市規(guī)劃……而不削弱個人主動性等錯綜復雜的問題的先進方法，都表明許多重要的社會問題，都直接依賴自然科學的方法和成果?！盵6]“謀求生計”取向的科學教育價值理念從本質上被視為一種“教育為生活做準備”的教育目的觀。與博雅取向相比，如果說博雅取向的科學教育所追求的是一種追求真理的高貴人格，那么生計取向的科學教育則體現(xiàn)了一個普通人提升生活質量的世俗心態(tài)。“生計”取向的科學教育價值觀念不僅不應該被批評，而且應該受到重視，因為當學校開始重視科學教育的“生計”層面的價值時，這恰恰說明了學校的“民主”程度提高了，因為能夠“以科學為志業(yè)”的畢竟只有少數(shù)，大多數(shù)人學習科學教育都是通過科學的力量更好地生活。一個人可以不以“科學為志業(yè)”，但是他不能不理解科學作為追求真理的活動的自由精神，“作為普通人，當我們一旦理解了這一點，就會真正具有科學精神，而社會正義也就很容易實現(xiàn)了”。[7]

（三）政治取向

科學教育的政治價值和經(jīng)濟價值都是一種“社會本位論”的教育價值取向。“社會本位論”的科學教育價值取向，在處理個人與社會之間的關系時，側重于科學教育對社會（國家）這個共同體的價值和功能。在不同的歷史時期，“社會本位論”在處理個人與社會之間的關系方面有不同的表現(xiàn)，即個人與社會之間都存在著一定程度的對立，只是對立程度不同而已。

科學教育的政治價值主要包含兩個方面的含義：一方面，科學教育的政治價值指的是科學教育對其培養(yǎng)的人的政治導向的價值，包括對個人政治觀、價值觀的塑造和影響；另一方面，科學教育的政治價值體現(xiàn)了科學的政治功能，例如科學為國家的國防建設和政治安全服務，而科學價值的實現(xiàn)還要依賴于它的主體—人，所以，從第二方面的意義上而言，科學教育的政治價值就是為了實現(xiàn)科學的政治價值，這與“博雅”取向的科學教育價值追求是相違背的，因為這時，科學家不再為其終極的雇主—“自由的科學”服務，他的雇主變成了國家。

科學教育之所以具有政治導向價值在于科學課程本身的內容是一種官方知識?！翱茖W教育”所傳播的科學知識并非是一個客觀的、無偏見的、價值中立的真理，“科學教育”的背后同樣具有“政治動機”?？茖W，作為學校的一門課程，是科學知識“學科化”、“學?；钡漠a(chǎn)物。知識經(jīng)濟時代，學校中的科學課程由于其局限性，難以將人類對于自然的認識的所有總體在學生的受教育年限之內完整地教給學生，因而，科學教育本身是人類科學知識的篩選和再組織、再加工的結果。可以說，科學課程，作為自然科學學科化的產(chǎn)物，本身是由國家和社會有目的地加以選擇和組織的知識體系。這種知識體系雖然包括不同的歷史時期的科學家已經(jīng)積累的科學概念、定律以及結論，但是它終究只是一個“節(jié)本”，而非全貌，因此科學課程本身代表著一定時期、一定社會的主流的意識形態(tài)和價值觀，它隱含著社會的權力、階級、階層和利益等。然而，科學課程與其他的人文社會科學課程不同，它的內容是實證化的科學知識，這種知識雖然有著一定的客觀性，但是這種知識同樣體現(xiàn)了一定的文化和政治特征。它雖然不能更改科學內容和科學定律，但是它卻可以影響和塑造人的科學觀和世界觀?？茖W課程作為學校課程體系的有機組成部分，其在道德教化、社會價值規(guī)范的滲透、維護社會秩序和諧方面具有重要的、特有的社會化功能。[8]學校科學的選擇性的弊端同樣明顯，它無法真實而又全面地呈現(xiàn)科學本身發(fā)展的歷史，因為它屏蔽掉了那些本身對于科學具有重大推動作用的謬誤，這勢必會給學生造成“科學是一種正確無誤的真理”的假象，從而不能夠完整而正確地理解科學本身的復雜性和多面性。表面上看，科學教育在傳授給學生一些數(shù)學公式、科學定律以及科學理論，但是在這些知識和理論背后卻隱含著一定的世界觀和價值觀。

（四）經(jīng)濟取向

科學教育具有經(jīng)濟價值的立論依據(jù)在于科學的經(jīng)濟功能以及知識經(jīng)濟時代對于科技人才的需求。科學本身具有經(jīng)濟價值主要是指科學技術轉化現(xiàn)實生產(chǎn)力，創(chuàng)造出更多的可以提高生產(chǎn)效率的工具，從而帶來經(jīng)濟價值。在今天，將科學以及科學教育用來促進經(jīng)濟的進步已經(jīng)成為一個理所應當?shù)?、毫無爭議的社會共識。發(fā)展科學教育用來提升一個國家的經(jīng)濟實力出于兩方面的原因：一是因為科學本身的經(jīng)濟價值，科學本身又是由從事科學事業(yè)的人來操作的，而這種人的培養(yǎng)無疑來自于科學教育；二是接受科學教育的人本身在工作之中能夠提升自己的專業(yè)素養(yǎng)，有助于工作效率的提升，從而提升經(jīng)濟水平。正是由于科技對于經(jīng)濟的極大的推動作用，全面支持科技發(fā)展，制定能夠保障科技和教育事業(yè)發(fā)展的政策成為當今世界的共同趨勢。例如美國在第二次世界大戰(zhàn)后期制定的《科學—無止境的邊疆》報告和1981年提出的“星球大戰(zhàn)”的《高邊疆》計劃，二者的基本思想都是：美國在世界市場中的獨立和競爭能力取決于在科技方面的獨創(chuàng)性。

貝爾納在《科學的社會功能》中所言：“工業(yè)的發(fā)展歷史顯示：朝著生產(chǎn)效率，因而也就是朝著提高利潤的方向加以應用來進行的。隨著科學的應用而產(chǎn)生的三大技術上的變化是：生產(chǎn)自動化不斷提高、由于杜絕浪費而使原材料得到更好利用、由于周轉加速而節(jié)約投資費用”。[9]因此，隨著科學、技術與社會的一體化程度越來越高，科學在一個國家和社會中的地位越來越重要，因為沒有哪一個國家會拒絕經(jīng)濟增長的誘惑。其二，科學教育的經(jīng)濟價值的立論依據(jù)還在于科學教育能夠培養(yǎng)高素質、具有高技能、創(chuàng)造力的優(yōu)秀人才，這些人才作為一種人力資本，在比拼“創(chuàng)新力”的知識經(jīng)濟時代尤為重要。隨著科學技術向政治、國防以及經(jīng)濟領域的不斷延伸，科學技術正在建構一個全新新的社會和一個新的時代。如果要概括表達這個時代內涵的話，可以稱之為信息時代、知識經(jīng)濟、全球化、后工業(yè)等等。在新的知識社會，經(jīng)濟的發(fā)展更加依賴于以高新技術為核心的知識的生產(chǎn)、傳播和應用。人才成為知識社會和知識經(jīng)濟時代最為重要的競爭資源。具有創(chuàng)新能力的人才成為國家之間、企業(yè)之間競爭的焦點。而人才的培養(yǎng)又是依賴于教育，培養(yǎng)創(chuàng)新人才進而推動經(jīng)濟發(fā)展成為科學教育在知識經(jīng)濟時代最重要的文化使命之一，也成為教育具有經(jīng)濟價值的最為充分的理由。世界上沒有任何經(jīng)濟制度愿意為了讓科學家消遣一番就把錢付給科學家。[10]所以，國家支付高昂的科研經(jīng)費，從根本上講，是為了獲得回報，這些回報既包括科學家的創(chuàng)新成果、技術革新等，提升經(jīng)濟也是很重要的一個方面?？茖W之所以能夠在它的現(xiàn)代規(guī)模上存在下來，歸根結底還是因為科學對其資助者有其積極的價值，“人們是依照科學對提高產(chǎn)品價值和降低成本的貢獻而看待科學并付給它報酬的”。[11]“學習一種才能，須受教育，須做學徒，學費不少。這樣費去的資本，好像已經(jīng)實現(xiàn)并且固定在學習者的身上。這些才能，對于個人自然是財產(chǎn)的一部分，對于他所屬的社會，也是財產(chǎn)的一部分”。[12]因此，接受科學教育，不管是對于受教者個體還是整個社會和國家而言，都是一種投資，這種投資對于經(jīng)濟的價值雖然在短期內難以看出成效，但是從長遠來看，投資所取得的回報遠遠超出單純經(jīng)濟增長?！敖逃菍ξ磥淼囊环N投資；教育投資是能產(chǎn)生長遠效益和回報的經(jīng)濟投資和政治投資，是一種社會性投資”。[13]

三、結語

科學教育價值取向的四個向度呈現(xiàn)出科學教育的社會價值和個人價值，每一種取向都詮釋了科學教育的某一個向度的價值內容，而且每一種價值追求都是科學教育功能的展現(xiàn)以及人類發(fā)掘科學教育價值潛力的體現(xiàn)。應該說，這四個價值維度在現(xiàn)實的社會中是同時存在的，但是由于不同的社會主體、個體的價值訴求不同，在現(xiàn)實的教育實踐中就會偏重于科學教育價值的某一個向度。例如，“學好數(shù)理化、走遍全天下”就是一種偏重生計取向的科學教育價值觀，“科學永無止境，它是一個永恒之謎（愛因斯坦）”則體現(xiàn)了“以科學為志業(yè)”的博雅精神，科教興國則體現(xiàn)了“政治”和“經(jīng)濟”取向的科學教育價值追求?？茖W教育價值的四個向度都揭示了科學教育應有的深刻價值所在，它們都有存在的合理性和理由。如果四種價值取向處于一種均衡的狀態(tài)，就能夠較好地引領科學教育實踐的健康發(fā)展，但是在現(xiàn)實的科學教育實踐中，在不同的歷史時期，科學教育往往是過于偏向某一個向度，呈現(xiàn)出一種異化狀態(tài)?？茖W教育價值取向的重新審視恰恰能夠幫助我們從哲學視角去反思當下的、現(xiàn)實的科學教育實踐過程中所出現(xiàn)的問題的本質所在，突破問題的表層，發(fā)掘教學和教育改革本質和內在機理的問題，正如麥克尼爾對課程改革的界定，“課程改革歸根到底是一種價值變革，是與課程有關的人的價值思想觀念的變革?！盵14]

魯潔教授在《實然與應然兩重性》一文中寫到：“人既是一種實然存在，又是一種價值存在。價值即是人對自我發(fā)展與自身發(fā)展的超越性追求?！苯逃谋举|就在于促進人的不斷反思，反思現(xiàn)實或實然中的不足，不斷向應然邁進，突破自己的局限，實現(xiàn)更好的自我?；诖?，作為一種“應然”取向的科學教育價值取向的研究，能夠幫我們從科學教育滿足現(xiàn)實的物質豐富和經(jīng)濟發(fā)展這些基礎需要中解放出來，去追求更高的人的自我實現(xiàn)的更高的追求和需要。一種新的科學教育價值觀的建構是推動實現(xiàn)科學教育改革的前提條件，只有教育改革者頭腦中預先構思了關于科學教育應然的價值使命，才能在科學教育的實踐過程中進一步實現(xiàn)這種價值使命，將應然轉變?yōu)閷嵢弧?/p>

[1]魯潔.當代德育基本理論探討[M].南京：江蘇教育出版社，2003：44.

[2][9][10][11][英]J.D.貝爾納.科學的社會功能[M].陳體芳，譯.北京：商務印書館，1982：37，158，158，199.

[3]金生鈜.以教育為志業(yè)：教育家的精神實質[J].中國教育學刊，2011，（7）：5.

[4]劉德華.科學教育的人文價值[M].成都：四川教育出版社，2003：53.

[5]魯杰.實然與應然兩重性：教育學的一種人性假設[J].華東師范大學學報（教育科學版），1998，（4）：4.

[6][美]約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001：300.

[7][美]喬治·薩頓著.科學的生命[M].劉珺君，譯.上海：上海交通大學出版社，2007：185.

[8]趙長林.科學課程知識觀的重建—在人文與科學之間[M].北京：中國社會科學出版社，2008：143.

[12][英]亞當·斯密.國民財富的性質和原因的研究[M].郭大力，王亞南譯.北京：商務印書館，1981：127.

[13]聯(lián)合國教科文組織.教育：財富蘊藏其中[M].北京：教育科學出版社，1996：2.

[14][美]約翰·D·麥克尼爾.課程導論[M].施良方，等譯.沈陽：遼寧教育出版社，1990：145-146.

（責任編輯：金傳寶）

高繡葉/河北科技師范學院農村與職業(yè)技術教育研究所教師，博士，研究方向為科學教育、高等教育