●劉敏

澳大利亞國家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的變遷脈絡(luò)與經(jīng)驗

●劉敏

澳大利亞的國家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定和實施對世界各國產(chǎn)生了重要影響。通過研究發(fā)現(xiàn)，其變遷可以從宏觀發(fā)展歷程和內(nèi)在理路的變遷兩方面來分析。對于我國教師教育體系來說，其經(jīng)驗啟示主要有以下幾個方面：首先，逐步建立一個范圍廣闊的國家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)；其次，建構(gòu)差異性的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)以提供個多樣化的教師專業(yè)發(fā)展方式；再次，以民主、科學(xué)的原則規(guī)范教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定過程；最后，不斷的豐富、更新與優(yōu)化國家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。

澳大利亞；教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)；教師專業(yè)素質(zhì)

20世紀(jì)80年代以來，隨著教師質(zhì)量問題的凸顯，西方國家發(fā)起了一場教育標(biāo)準(zhǔn)運(yùn)動，美、英、加等國都陸續(xù)制定了國家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。其中澳大利亞由于其聯(lián)邦體制的特點(diǎn)，政策制定和執(zhí)行面對的問題復(fù)雜多樣，故而其國家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)的政策法規(guī)的制定和執(zhí)行情況受到各國的借鑒和學(xué)習(xí)。我國學(xué)術(shù)界圍繞澳大利亞圍繞國家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，特別是對2011年正式在全國發(fā)布的《國家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》進(jìn)行了非常細(xì)致的文本分析。我們知道，任何政策文本的出臺都有其內(nèi)在的演變理路，澳大利亞國家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)亦不例外。梳理政策出臺和演變的內(nèi)在線索是理解和借鑒的前提。有鑒于此，本文試圖梳理澳大利亞國家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的變遷脈絡(luò)，一方面彌補(bǔ)國內(nèi)相關(guān)研究不足，另一方面為國內(nèi)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定和實施提供歷史借鑒。

一、澳大利亞國家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)的宏觀歷程

1990年，澳大利亞學(xué)校委員會（School Council）發(fā)布了《澳大利亞教師：十年議程》（Australia’s Teachers：An Agenda for the Next Decade）調(diào)查報告。該報告包含了一章有關(guān)教師教學(xué)能力的內(nèi)容，并且對澳大利亞中小學(xué)教師應(yīng)具備的教學(xué)能力提出了五大參考性標(biāo)準(zhǔn)。事實上，這是澳大利亞首次以“標(biāo)準(zhǔn)”的形式來規(guī)范教師能力問題。自該報告發(fā)布以后，澳大利亞又陸續(xù)修訂和發(fā)布了其他版本的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，其中全國性的文本主要有以下四份。

（一）1996年《國家初任教師能力框架》的形成

如前所述，在上世紀(jì)80年代興起的教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)運(yùn)動中，西方主要國家相繼制定了本國的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。以美國為例，自《國家在危急中》研究報告發(fā)布以來，美國逐漸認(rèn)識到了教師質(zhì)量在國家教育戰(zhàn)略中的重要位置。為此，美國加強(qiáng)了教師資格認(rèn)定與考核工作，并開始制定全國性的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。目前，美國已經(jīng)建立起了一套包含職前、職中和職后一體化的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系，其中較為重要的文獻(xiàn)有：全國教師教育認(rèn)證委員會 （National Board for Professional Teaching Standards）發(fā)布的《教師教育機(jī)構(gòu)的專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》；美國國家教師專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會（Nation Board for Professional Teaching Standards）制定的《優(yōu)秀教師專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》；州際初任教師評價與支持聯(lián)合會（The Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium）研制的《初任教師資格和發(fā)展模型標(biāo)準(zhǔn)》等。毋庸置疑，西方主要國家的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)運(yùn)動推動了澳大利亞相關(guān)研究項目的開展。

與此同時，澳大利亞國內(nèi)的政治、經(jīng)濟(jì)與教育發(fā)展需要也進(jìn)一步推動了教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)研究。1987年，澳大利亞貿(mào)易聯(lián)合會（Australian Council of Trade unions）在《澳大利亞技能》（Skills for Australia）報告中詳盡論述了教師專業(yè)素質(zhì)與經(jīng)濟(jì)發(fā)展之間的關(guān)系。該報告認(rèn)為，應(yīng)該提高教師的專業(yè)素質(zhì)要求，以便在學(xué)校教育中培養(yǎng)出適應(yīng)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整之后澳大利亞的人才需求規(guī)格。1991年，澳大利亞總理霍克向眾議院提交了一份題為《建立一個強(qiáng)大的澳大利亞》的咨文，咨文提出要把澳建設(shè)成為“智國”，并提出建立“智國”的基礎(chǔ)在于教育，而教師質(zhì)量將是決定教育成敗的關(guān)鍵要素。在此背景之下，澳大利亞明確了研制教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的重要性，并及時啟動了“國家教學(xué)質(zhì)量計劃研究項目”（National Project on the Quality of Teaching and Learning）。1996年，澳大利亞正式發(fā)布了由國家教學(xué)質(zhì)量計劃項目組制定的《國家初任教師能力框架》（The National Competency Framework for Beginning Teachers，簡稱《能力框架》）。

（二）1998年《職前教師國家標(biāo)準(zhǔn)與指南》的形成

《能力框架》的發(fā)布，它引起了較大爭議。比如有專家認(rèn)為，“僅依靠能力來定義教師工作，容易分割教師工作，缺乏整體性，反而影響教師的專業(yè)成長，因此主張用標(biāo)準(zhǔn)來取代能力框架，因為標(biāo)準(zhǔn)比能力更注重教育教學(xué)的整個過程。”為此，澳大利亞政府決定再次投入資金以擴(kuò)大教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)研究的內(nèi)容范圍。1996年7月，澳大利亞聯(lián)邦政府就業(yè)、教育、培訓(xùn)與青年事務(wù)部 （M inister for Employment，Education，Training and Youth Affairs，簡稱MEETYA）正式委托澳大利亞教育主任理事會（Australian Council of Deansof Education，簡稱ACDE）開展歷時兩年多的“職前教師教育國家標(biāo)準(zhǔn)和指南”項目研究。

1998年2月，ACDE向MEETYA提交了研究報告《職前教師教育國家標(biāo)準(zhǔn)與指南》（Preparing a Profession：Report of the National Standards and Guidelines for Initial Teacher Education Project，簡稱《標(biāo)準(zhǔn)與指南》）?！稑?biāo)準(zhǔn)與指南》是在1996年《能力框架》基礎(chǔ)上研制的。與《能力框架》不同的是，《標(biāo)準(zhǔn)與指南》把內(nèi)容重點(diǎn)放在了教師培養(yǎng)領(lǐng)域，特別是職前教師教育領(lǐng)域。

（三）2003年《國家教學(xué)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)框架》的形成

在21世紀(jì)即將到來之時，澳大利亞各州教育部長于1999年在阿德萊德簽署了《21世紀(jì)國家學(xué)校目標(biāo)宣言》（簡稱《宣言》。《宣言》制定了21世紀(jì)澳大利亞學(xué)校教育將要達(dá)到的具體目標(biāo)和8個關(guān)鍵學(xué)習(xí)領(lǐng)域的課程標(biāo)準(zhǔn)。為了實現(xiàn)《宣言》確定的各項發(fā)展目標(biāo)，澳大利亞再次把教育工作重心轉(zhuǎn)向了教師質(zhì)量。2001年，聯(lián)邦政府發(fā)布了《21世紀(jì)的教師：聯(lián)邦政府教師質(zhì)量行動》?！缎袆印诽岢?，澳大利亞應(yīng)當(dāng)制定全國性的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，并以此為基礎(chǔ)來提升教師質(zhì)量。

為落實《行動》提出的要求，澳大利亞一些學(xué)科專業(yè)組織，比如數(shù)學(xué)教師協(xié)會、科學(xué)教師協(xié)會等先后建立了各自的優(yōu)秀教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。與此同時，各個專業(yè)組織憑借自己的影響力，分別通過論壇、研究報告等形式，從專業(yè)的角度就專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定發(fā)表看法。比如，2000年澳大利亞教育研究協(xié)會和澳大利亞教育學(xué)院就聯(lián)合舉辦了“教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)：問題、挑戰(zhàn)與機(jī)遇”論壇，論壇之后還建立了許多小組進(jìn)行專門研究，并最終形成了 《澳大利亞教學(xué)專業(yè)實踐標(biāo)準(zhǔn)討論稿》（Standards of Professional Practice for Accomplished Teaching in Australian Classrooms：A National Discussion Paper）。2002年10月，教師質(zhì)量和教育領(lǐng)導(dǎo)小組向全國發(fā)出咨詢報告，并召開由各界代表參加的大會，共同探討國家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定相關(guān)事宜。會后，教師質(zhì)量和教育領(lǐng)導(dǎo)專門小組再次將修訂后的報告分發(fā)到全國各地征求意見?；谌珖秶鷥?nèi)一系列活動的推動，澳大利亞于2003年7月公布了最終定稿的 《國家教學(xué)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)框架》（A National Framework for Professional Standards for Teaching，簡稱 《標(biāo)準(zhǔn)框架》）。

（四）2011年《國家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的形成

為了尋找國家戰(zhàn)略發(fā)展的新方向，2008年4月澳大利亞總理陸克文在堪培拉主持召開了“2020峰會”（Australia 2020 Summ it）?！?020峰會”由澳大利亞1000名杰出人士參加，他們被分成10個小組，就涉及到澳大利亞未來發(fā)展的10個重大問題進(jìn)行了討論?！?020峰會”討論的問題涉及生產(chǎn)力發(fā)展、經(jīng)濟(jì)、可持續(xù)發(fā)展與氣候變化、農(nóng)村問題、衛(wèi)生和健康、社區(qū)與家庭、土著問題、教育與藝術(shù)、政治安全與繁榮等，峰會最終形成了《澳大利亞2020》綱要?！栋拇罄麃?020》作為指導(dǎo)澳大利亞未來十年發(fā)展的重要文本，對教育問題做了專門論述。

《澳大利亞2020》認(rèn)為，教育發(fā)展對于教師質(zhì)量提出了新要求，澳大利亞要建立卓越的教育體系就需要更高質(zhì)量的教師，因此培養(yǎng)優(yōu)秀教師將是未來教師教育的核心內(nèi)容。《澳大利亞2020》還提出：為了讓每個兒童都能接受最優(yōu)質(zhì)的教育，政府承諾將提高教師質(zhì)量作為基礎(chǔ)教育改革的優(yōu)先領(lǐng)域。為踐行這一承諾，聯(lián)邦政府計劃制定最新版的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。2009年，聯(lián)邦政府成立了由各州和地區(qū)代表組成的專家組，具體負(fù)責(zé)新教師標(biāo)準(zhǔn)的制定工作。2010年12月，澳大利亞教育部通過了新修訂的 《國家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》（National Professional Standards for Teachers，簡稱《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》）。2011年2月，澳大利亞正式在全國范圍內(nèi)發(fā)布《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，并且要求各州和地區(qū)的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定都要與其保持一致。

二、澳大利亞國家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)部理路的變遷

上文宏觀呈現(xiàn)了澳大利亞國家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)的歷程，但要深刻認(rèn)識其歷史演變，我們還需要對文本的內(nèi)部體系予以更加細(xì)致的分析。為此，我們選取了指導(dǎo)理念、階段劃分與要素構(gòu)成這三個直接反映其內(nèi)部體系結(jié)構(gòu)的指標(biāo)，對政策文本進(jìn)行分析。

（一）教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)的指導(dǎo)理念及其演變

理念在形成政策效應(yīng)和促進(jìn)政策實踐方面都發(fā)揮著不可替代的導(dǎo)向功能?？疾旖處煂I(yè)標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)的基本理念及其歷史演變情況，有利于我們把握其政策演變的脈絡(luò)。通過文本分析發(fā)現(xiàn)，四份文本都有關(guān)于指導(dǎo)理念主題的文本覆蓋，這說明澳大利亞國家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的建構(gòu)一直有著十分明確的理念指引，但四份文本的指導(dǎo)理念具有不同的內(nèi)涵。在《能力框架》編碼過程中，“通過考察教育教學(xué)能力來定義教師工作”是其基本內(nèi)容。其實，教師能力模型一直是20世紀(jì)90年代教師教育研究的熱點(diǎn)問題。澳大利亞學(xué)校委員會敏銳地捕捉到了這一信息，并把它引入到了專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定的實踐中?！赌芰蚣堋吩噲D把教師能力結(jié)構(gòu)標(biāo)準(zhǔn)化，并由此建構(gòu)出一個全國性的初任教師認(rèn)證體系，從而為教師培養(yǎng)提供依據(jù)。［1］應(yīng)該說，這一思路具有合理性。但如果從教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的體系性來看，能力框架顯然是一個狹小的范疇。應(yīng)該說，“能力框架雖然在教師教育發(fā)展時期一定程度確保職前教師能夠具備從事教師職業(yè)的基本能力和素質(zhì)，勝任日常的教育教學(xué)工作，但也在某種意義上限制了教師整體素質(zhì)的提高，不利于教師的專業(yè)成長?！保?］《標(biāo)準(zhǔn)與指南》則把重心放在了職前教師教育領(lǐng)域，它確立了三點(diǎn)主要理念：第一，建立國家標(biāo)準(zhǔn)和指南符合公眾問責(zé)制度；第二，確保畢業(yè)生具有初任教師的能力；第三，為畢業(yè)生成功職業(yè)生涯的起步奠定基礎(chǔ)。［3］顯然，《標(biāo)準(zhǔn)與指南》已經(jīng)把視野擴(kuò)展到了教師職業(yè)的整個周期。

2003年的《標(biāo)準(zhǔn)框架》吸收了更多的新內(nèi)容。首先，它把成就動機(jī)理論引入到專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中?！稑?biāo)準(zhǔn)框架》試圖確立一個基本理念，即教師是一個有意義的職業(yè)，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定應(yīng)該激勵教師追求自我價值，并使教師以完美動機(jī)狀態(tài)來實現(xiàn)自我專業(yè)發(fā)展。其次，《標(biāo)準(zhǔn)框架》致力于建構(gòu)一個靈活的職業(yè)體系?！稑?biāo)準(zhǔn)框架》吸收了職業(yè)開放性與終身學(xué)習(xí)觀念，要求開放教師職業(yè)體系，并設(shè)立靈活出入教師行業(yè)的規(guī)則，以便吸收優(yōu)秀人才加入教師行業(yè)。第三，《標(biāo)準(zhǔn)框架》在強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)性的同時保留了差異性。聯(lián)邦政府認(rèn)為，專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定應(yīng)該有助于解決各州和地區(qū)間因標(biāo)準(zhǔn)差異性所帶來的教師流動障礙問題，但聯(lián)邦政府也認(rèn)識到，專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)根據(jù)不同地區(qū)對教師質(zhì)量的不同要求來設(shè)定，并適度保留差異性。第四，《標(biāo)準(zhǔn)框架》凸顯了教師職業(yè)的專業(yè)屬性。政府通過專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的形式來明確教師職業(yè)的專業(yè)性，并以權(quán)威、公開的方式發(fā)布，這對于提高教師的自我職業(yè)滿意度和責(zé)任感具有潛在作用。［4］

2011年 《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的理念變化主要體現(xiàn)為兩點(diǎn)。首先，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生成就作為確立標(biāo)準(zhǔn)的前提?！秾I(yè)標(biāo)準(zhǔn)》認(rèn)為，以往的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定往往圍繞教師來制定，因此容易忽略學(xué)生的需要。事實上，教師專業(yè)活動的最終歸屬始終是學(xué)生成就的實現(xiàn)問題，因此制定專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該從學(xué)生成就出發(fā)。其次，《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》提出了新的“質(zhì)量觀”?！秾I(yè)標(biāo)準(zhǔn)》認(rèn)為，以往的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)都局限于狹小的教學(xué)質(zhì)量觀之中。因此，《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)“大教師質(zhì)量觀”，即從社會發(fā)展質(zhì)量與教育質(zhì)量的高度審視教師質(zhì)量。新質(zhì)量觀還體現(xiàn)在“卓越教育體系”的提法之中，《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》要求以建立卓越教育體系為目標(biāo)來提升教師質(zhì)量。［5］

（二）教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)的階段劃分及其演變

教師專業(yè)發(fā)展是一個持續(xù)不斷的過程。作為全國性的教師教育文本，國家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)理應(yīng)為教師專業(yè)發(fā)展的各個階段提供政策依據(jù)?！赌芰蚣堋分饕槍Φ氖恰俺跞谓處煛?，《標(biāo)準(zhǔn)與指南》的規(guī)定對象為職前教師及其培養(yǎng)?！稑?biāo)準(zhǔn)框架》與《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》則覆蓋了教師專業(yè)的整個階段。

《標(biāo)準(zhǔn)框架》把教師發(fā)展劃分為四個階段：首先，畢業(yè)生階段（Graduation）。畢業(yè)生階段是教師職業(yè)生涯的第一個階段，因此學(xué)習(xí)者是其主要角色。在這一階段，畢業(yè)生必須尋求資深教師和專業(yè)團(tuán)體的幫助，并在學(xué)習(xí)中融入群體。其次，勝任階段（Competence）。融入群體以后，隨著職業(yè)生涯的開展，畢業(yè)生漸漸具有了一定的教學(xué)經(jīng)驗，此時他們能夠根據(jù)學(xué)生個體和團(tuán)體的需要來為規(guī)劃職業(yè)生活，并和同事進(jìn)行業(yè)務(wù)合作。此時，他們已經(jīng)體驗到了對群體和社區(qū)的歸屬感，互動機(jī)制開始建立起來。第三，成熟階段（Accomplishment）。成熟階段的教師已經(jīng)具有了豐富的教學(xué)經(jīng)驗，他們被同行認(rèn)可和高度評價，并且是出色和成功的實踐者。此時，他們由學(xué)習(xí)者變成了教育者，他們能夠幫助其他教師展開專業(yè)學(xué)習(xí)，并促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。第四，領(lǐng)導(dǎo)階段（Leadership）。領(lǐng)導(dǎo)階段的教師是教育行業(yè)最成功的專業(yè)人士，他們教學(xué)經(jīng)驗豐富，并且在專業(yè)發(fā)展上十分成功。他們開始把自己的智慧貢獻(xiàn)給學(xué)生、教師、學(xué)校和社區(qū)，此時可稱他們?yōu)椤敖逃摇?。?］

《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的階段劃分大致與2003年的劃分相當(dāng)。首先，《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》描述了準(zhǔn)教師階段的基本特征。準(zhǔn)教師階段（Graduate）是指教師已經(jīng)完成職初教師教育項目，并具教師認(rèn)證所需素質(zhì)的那些新教師。其次，勝任教師階段（Proficient）。勝任教師是指已經(jīng)具備了普通教師的素質(zhì)。這階段，《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》更強(qiáng)調(diào)勝任教師在個性化教學(xué)上的成就。第三，優(yōu)秀教師階段（Highly Accomplishment）。優(yōu)秀教師是指那些工作高效、經(jīng)驗豐富的教師。他們能獨(dú)立自主，也能進(jìn)行合作學(xué)習(xí)。與勝任教師相比，優(yōu)秀教師更加強(qiáng)調(diào)教師的合作能力、指導(dǎo)能力以及對學(xué)生發(fā)展的持續(xù)影響能力。第四，領(lǐng)導(dǎo)教師階段（Lead）。領(lǐng)導(dǎo)教師是同事、父母/監(jiān)護(hù)人和專業(yè)團(tuán)體公認(rèn)和尊重的卓越教師。他們創(chuàng)造能力突出，組織能力強(qiáng)，并擁有高超的教育智慧，是學(xué)?；蛘邔I(yè)團(tuán)體的代表。［7］

（三）教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)的要素構(gòu)成

為明晰專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的具體要素構(gòu)成，我們將專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)劃分為三個主題，即專業(yè)知識領(lǐng)域、專業(yè)實踐領(lǐng)域與專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域。

1.專業(yè)知識領(lǐng)域

專業(yè)知識體現(xiàn)了教師作為一種專門職業(yè)的獨(dú)特性?？陀^地說，專業(yè)知識不僅是教師從事教學(xué)活動所必需具備的智力資源，其豐富程度和運(yùn)作情況也決定了教師專業(yè)水準(zhǔn)的高低。四份文本對于教師的知識都十分關(guān)注?！赌芰蚣堋逢P(guān)注教師的知識儲備分別是學(xué)生身心發(fā)展與個性特征、教學(xué)習(xí)方式的知識，有關(guān)教學(xué)的選擇性、差異性教學(xué)知識，以及有關(guān)課程的課程選擇、課程組織與實施的知識。《標(biāo)準(zhǔn)與指南》又增加了三項：教學(xué)策略性、課程評價與土著居民－教育知識。其實，土著教育問題一直是澳大利亞教育政策的核心內(nèi)容。近年來，在尊重土著人文化差異的前提下，澳大利亞政府針對土著居民制定了一系列教育政策。《標(biāo)準(zhǔn)與指南》也體現(xiàn)了這一要求，比如，它要求教師了解土著的歷史文化背景，并運(yùn)用適切方法開展教學(xué)活動。［8］《標(biāo)準(zhǔn)框架》增加了“學(xué)生背景知識”和“教育信息技術(shù)知識”兩項內(nèi)容。《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》則全面系統(tǒng)地提出了專業(yè)知識領(lǐng)域的14項要素，并且在“少數(shù)民族-教育知識”上擴(kuò)大了相關(guān)內(nèi)容，比如托雷斯海峽居民教育及民族和諧相處的知識等。總之，無論是從數(shù)量上還是從內(nèi)容上看，澳大利亞教師的專業(yè)知識已經(jīng)從最初的若干要素發(fā)展成為了一個包含學(xué)生知識、教學(xué)知識、課程知識、教育信息技術(shù)知識與少數(shù)民族知識在內(nèi)的綜合性標(biāo)準(zhǔn)體系。

2.專業(yè)實踐領(lǐng)域

當(dāng)下，世界教師教育領(lǐng)域正在發(fā)生著深刻徹底的變革，而這場變革的主旋律就是支撐教師教育的理念根基已由理論轉(zhuǎn)向?qū)嵺`。［9］“建立學(xué)習(xí)目標(biāo)”、“計劃、組織學(xué)習(xí)項目”、“支持學(xué)生參與”、“管理課程與學(xué)生”、“學(xué)生學(xué)習(xí)情況描述”是專業(yè)實踐領(lǐng)域的共同要素?！敖逃畔⒓夹g(shù)運(yùn)用”則是21世紀(jì)信息社會以來對教師專業(yè)實踐領(lǐng)域提出的新要求。“有效教學(xué)”理念深刻影響了專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定。有效教學(xué)的理念源于20世紀(jì)上半葉西方的教學(xué)科學(xué)化運(yùn)動，在美國實用主義哲學(xué)和行為主義心理學(xué)影響的教學(xué)效能核定運(yùn)動后，引起了世界各國教育學(xué)者的關(guān)注。在1998年、2003年和2011年的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中，都強(qiáng)調(diào)了教師“有效教學(xué)”的理念。教師關(guān)于“教育評價”方面的認(rèn)識也發(fā)生了一些變化。對于學(xué)生及其學(xué)習(xí)成績的評估，已經(jīng)由單純的“描述”轉(zhuǎn)向了“發(fā)展性評價”，并且強(qiáng)調(diào)要正確“評估和運(yùn)用評價結(jié)果”。

3.專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域

教師專業(yè)發(fā)展是指教師作為專業(yè)人員，在各個專業(yè)方面不斷發(fā)展和完善的過程，經(jīng)過文本編碼我們發(fā)現(xiàn)，它主要涉及到專業(yè)技能、自我發(fā)展、學(xué)校事務(wù)、社區(qū)事務(wù)與繼續(xù)教育的參與程度等問題。

首先，四份文本對于教師專業(yè)發(fā)展的認(rèn)識程度逐漸加深。在《能力框架》和《標(biāo)準(zhǔn)與指南》中，文本并沒有明確提出“教師專業(yè)發(fā)展”的概念，而是使用了“發(fā)展專業(yè)技能”、“提高教學(xué)質(zhì)量”、“終身學(xué)習(xí)”與“資深教師幫助初任教師”等表述。而在《標(biāo)準(zhǔn)框架》和《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中，文本則直接提出：“澳大利亞需要制定出持續(xù)發(fā)展的職業(yè)生涯規(guī)劃，實現(xiàn)教師專業(yè)水平的穩(wěn)步提升和專業(yè)發(fā)展”。其次，政策文本對于促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展途徑的描述日漸豐富。一般來說，提升教學(xué)質(zhì)量、終身學(xué)習(xí)、繼續(xù)教育、同事與專業(yè)組織的幫助是實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的傳統(tǒng)手段。但進(jìn)入21世紀(jì)以來，澳大利亞為教師專業(yè)發(fā)展提供了更多的路向。比如，2003年提出了教師要與社區(qū)合作，并建立專業(yè)發(fā)展關(guān)系支撐網(wǎng)絡(luò)的建議?！秾I(yè)標(biāo)準(zhǔn)》也提出：教師要參與到父母/監(jiān)護(hù)人的合作中、參與到專業(yè)性的教學(xué)網(wǎng)絡(luò)和專業(yè)團(tuán)體中。

三、澳大利亞國家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)的經(jīng)驗啟示

從政策變遷角度來看，澳大利亞一直在不斷地調(diào)整國家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。期間，指導(dǎo)理念、階段劃分與構(gòu)成要素等維度上都發(fā)生了一定的變化。但從其基本歷程來看，我們依然可以總結(jié)出若干“不變”的歷史經(jīng)驗。

（一）逐步建立一個范圍廣闊的國家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)

教師的專業(yè)發(fā)展是一個連續(xù)不斷的過程。從澳大利亞的實踐來看，它已經(jīng)建立了一個范圍涵蓋廣闊的國家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系。從具體過程來看，澳大利亞教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)運(yùn)動在20世紀(jì)90年代的主要任務(wù)是制定“初任教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”；《標(biāo)準(zhǔn)與指南》則把范圍擴(kuò)展到了職前教師培養(yǎng)與教師教育領(lǐng)域；進(jìn)入21世紀(jì)以來，澳大利亞試圖建構(gòu)一個涵蓋教師專業(yè)發(fā)展各個階段的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系。從《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》來看，該標(biāo)準(zhǔn)從關(guān)注畢業(yè)生開始，清晰地界定了教師專業(yè)發(fā)展的四個階段，并且對每一個階段都做出了相應(yīng)的專業(yè)發(fā)展要求。如果從西方主要國家的發(fā)展經(jīng)驗來看，一個范圍廣闊的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)所針對的對象是具有層次的，其專業(yè)要求也呈現(xiàn)出了差異性。

（二）建構(gòu)差異性的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)以提供個多樣化的教師專業(yè)發(fā)展方式

在世界性的教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)運(yùn)動中，聯(lián)邦政府逐漸認(rèn)識到：澳大利亞需要建立一個全國性的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)來加強(qiáng)各州和地區(qū)在教師教育方面的合作。為此，聯(lián)邦政府先后發(fā)布了四份全國性教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。但聯(lián)邦政府也認(rèn)識到，面對各地區(qū)間存在教師數(shù)量不均、質(zhì)量不等、經(jīng)濟(jì)狀況不一等問題，全國性教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的作用乃是政策導(dǎo)向。澳大利亞作為聯(lián)邦制國家，各地方均擁有很大的教育自主權(quán)，在教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定中也是如此。因此，在國家專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)以外，澳大利亞還存在諸多地方性標(biāo)準(zhǔn)。以昆士蘭州為例，1999年昆士蘭州教育學(xué)院和昆士蘭教師協(xié)會便開始合作主持教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的研制工作，并于2005年7月正式頒布了昆士蘭州教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。［10］應(yīng)該說，地方標(biāo)準(zhǔn)在適應(yīng)地區(qū)差異性，并為各地區(qū)教師提供多樣化的專業(yè)發(fā)展方式方面發(fā)揮了不可替代的作用。

（三）以民主、科學(xué)的原則規(guī)范教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定過程

民主、科學(xué)是規(guī)范教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定的基本原則。以《標(biāo)準(zhǔn)框架》的制定為例，它歷時3年，共有澳大利亞教師協(xié)會、澳大利亞教育研究協(xié)會、澳大利亞教育學(xué)院、澳大利亞教師質(zhì)量和教育領(lǐng)導(dǎo)專門小組等多家機(jī)構(gòu)參與，其參與人員則包括政府官員、專業(yè)學(xué)者以及中小學(xué)教師等，在制定方法上則采用歸納法和演繹法，注意收集各方對標(biāo)準(zhǔn)樣稿的反饋意見，并且對專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)經(jīng)過了多次的修改和調(diào)整。應(yīng)該說，制定過程的民主性、科學(xué)性是保障政策質(zhì)量的重要手段。反觀我國，在制定各項教育法律法規(guī)時，主要都是由政府主導(dǎo)，部分精英學(xué)者具體操作，缺乏基本的參與性和科學(xué)性。因此，我們可借鑒澳大利亞的一些相關(guān)經(jīng)驗，在制定與完善標(biāo)準(zhǔn)的過程中，吸收更多的群體參與其中，特別是一線教師，并在標(biāo)準(zhǔn)公布之前對其進(jìn)行充分的公共論證和科學(xué)測試。

（四）不斷的豐富、更新與優(yōu)化國家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)

從澳大利亞國家專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容變遷來看，它表現(xiàn)出了一個特征，即隨著時代的發(fā)展不斷豐富、更新與優(yōu)化教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。事實上，“標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容制訂是以達(dá)成最佳實踐水平所需的知識、技能及職業(yè)道德作為標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容制定的基本指導(dǎo)思想。標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容的有效性、科學(xué)性及客觀性取決于相關(guān)專業(yè)知識、理論學(xué)說的發(fā)展?！迸c20世紀(jì)90年代澳大利亞初任教師和職前教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)相比，進(jìn)入21世紀(jì)以后的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的增加了很多新內(nèi)容。比如，有效教學(xué)思想的滲入、教育評估內(nèi)容的更新等等。

［1］National Project on the Quality of Teaching and Learning.（1996）.National competency standards for beginning teaching.Sydney：Australian Teaching Council.

［2］汪霞，錢小龍.澳大利亞教師教育及其課程標(biāo)準(zhǔn)的改革［J］.全球教育展望，2012，（8）：38-43.

［3］Adey，K.（1998）.Preparing the profession：Report of the National Standards and Guidelines for Initial Teacher Education Project.Canberra：Australian Council of Deansof Education.

［4］［6］M inisterial Council on Education，Employment，Training and Youth Affairs（MCEETYA）.Teacher Quality and Educational Leadership Taskforce：A National Framework for Professional Standards for Teaching［S］.Canberra：MCEETYA，2003：1.

［5］［7］National Professional Standards for Teachers，F(xiàn)ebruary2011［EB/ OL］.http://www.TeacherStandards.Aitsl.edu.au/.2011-10-01.

［8］Angus，M.&Louden，W.（1998）.National reform in a federal system：Australia’s National Schools Project.In A.Hargreaves，A.Lieberman，M.Fullan，&D.Hopkins（Eds.），International handbook of educational change（pp.831-854）.Dordrecht，The Netherlands：Kluwer.

［9］洪明.反思實踐思想及其在教師教育中的爭議［J］.比較教育研究，2004，（10）：1.

［10］趙凌，張偉平.教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)：澳大利亞的實踐與探索［J］.比較教育研究，2010，（4）：87-90.

（責(zé)任編輯：金傳寶）

劉 敏/江蘇第二師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，講師，教育學(xué)博士，主要研究方向為教育學(xué)原理、教師教育