馬宏賢，文萍

淮陰工學(xué)院，江蘇淮安 223001

大學(xué)生創(chuàng)新思維培養(yǎng)及職業(yè)能力發(fā)展對策研究

馬宏賢，文萍

淮陰工學(xué)院，江蘇淮安 223001

學(xué)生本位理念的相對薄弱、職業(yè)實(shí)踐的相對不足及教育時空的相對固化，是制約國內(nèi)大學(xué)生創(chuàng)新思維培養(yǎng)及職業(yè)能力發(fā)展的主要原因。為此，只有堅(jiān)持學(xué)生本位理念，更多引入差異化、互動式等新的教學(xué)理念和方法；同時，橫向破除高等教育和職業(yè)教育間的體制壁壘，縱向貫通全民終身學(xué)習(xí)的通路，才能順應(yīng)科教興國的時代要求，助力我國由高等教育大國向高等教育強(qiáng)國的根本轉(zhuǎn)變。

大學(xué)生；創(chuàng)新思維；職業(yè)能力

知識經(jīng)濟(jì)時代意味著“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、注重能力、持續(xù)學(xué)習(xí)”成為當(dāng)代社會的重要特征。與之相應(yīng)，社會對具有創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新能力、職業(yè)發(fā)展能力及終身學(xué)習(xí)能力的高層次人才的需求也更加迫切。改革開放后，特別是進(jìn)入新世紀(jì)以來，我國高等教育獲得了前所未有的發(fā)展，已從最初的精英教育步入大眾教育時代，高學(xué)歷人才的培養(yǎng)數(shù)量顯著提升，但人才培養(yǎng)的整體質(zhì)量仍與社會需求有一定差距。為此，積極探討新時期大學(xué)生創(chuàng)新思維培養(yǎng)及職業(yè)能力發(fā)展的相關(guān)對策，日益成為我國高教改革與發(fā)展的重要議題。

一、影響我國大學(xué)生創(chuàng)新思維培養(yǎng)及職業(yè)能力發(fā)展的主要因素

（一）“學(xué)生本位”理念的相對薄弱

“學(xué)生本位”理念主要強(qiáng)調(diào)高等教育的目標(biāo)、內(nèi)容及相應(yīng)的制度安排等，都要以促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展和長遠(yuǎn)發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)和依歸。[1]（P20～24）主張高等教育既要賦予學(xué)生學(xué)習(xí)理論知識的權(quán)利，也要賦予學(xué)生參與社會實(shí)踐的權(quán)利；既要賦予學(xué)生發(fā)展興趣愛好的權(quán)利，更要賦予學(xué)生依據(jù)個人愛好選擇學(xué)習(xí)的權(quán)利。

我國高等教育長期受“社會本位”[2]（P68～73）觀念的影響，“學(xué)生本位”理念較為薄弱，部分高校的專業(yè)設(shè)置、課程體系等均以滿足短期的或當(dāng)下的就業(yè)需求為首要前提，[3]（P4～7）使得大學(xué)生更多局限于專業(yè)課程的學(xué)習(xí)，缺少必要的學(xué)習(xí)選擇權(quán)。其結(jié)果在一定程度上，影響和制約了多數(shù)學(xué)生跨學(xué)科、跨領(lǐng)域創(chuàng)新思維的訓(xùn)練和培養(yǎng)，[4]（P34～36）他們獲得的知識和能力也只能滿足特定的職業(yè)需求，不能適應(yīng)社會和個人多元發(fā)展、長遠(yuǎn)發(fā)展的客觀需要。

（二）職業(yè)實(shí)踐相對不足

職業(yè)實(shí)踐是大學(xué)生正確認(rèn)知自我、認(rèn)知職業(yè)，獲取職業(yè)能力的重要途徑，也是大學(xué)生步入社會、服務(wù)社會的必要前提。然而，受傳統(tǒng)教育觀念“重理論、輕實(shí)踐”的影響，當(dāng)前高校的職業(yè)生涯教育多以理論講解為主，缺少必要的實(shí)踐支撐。[5]（P104～110）職業(yè)實(shí)踐在專業(yè)培養(yǎng)計(jì)劃中，尚未得到充分重視，雖然多數(shù)高校將與職業(yè)實(shí)踐密切相關(guān)的專業(yè)實(shí)習(xí)、職業(yè)見習(xí)等都納入了學(xué)業(yè)考核體系，但安排的課時相對偏少，相關(guān)實(shí)習(xí)內(nèi)容不夠豐富、類型單一，實(shí)習(xí)成果的考核大多也流于形式，其結(jié)果必然制約大學(xué)生職業(yè)能力的發(fā)展。

（三）“教育時空”的相對固化

“教育時空”的相對固化主要指高等教育、職業(yè)教育等在招錄制度、學(xué)制安排、課程設(shè)置、授課方式等方面缺少必要的彈性或變化，[6]（P5～7）不能更好地滿足社會個體個性化學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)需要。一方面，我國現(xiàn)行的高等教育，其招錄對象主要是尚未步入社會、走向工作崗位的高中生，同時大都采用固定學(xué)制、集中學(xué)習(xí)的方式，其專業(yè)設(shè)置及課程安排的靈活性和前瞻性相對不足，從而導(dǎo)致部分學(xué)生畢業(yè)后即面臨知識更新、技能提升的問題。另一方面，高教改革本身相對滯后于社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要，較高的進(jìn)入門檻、相對固化的教育模式等既限制了部分社會群體（包括廣大從業(yè)者及離、退休人員）繼續(xù)接受高等教育的機(jī)會，同時也提高了他們的受教育成本。兩方面因素的疊加，很大程度上影響了終身學(xué)習(xí)理念的全方位推廣和實(shí)施。

二、大學(xué)生創(chuàng)新思維培養(yǎng)及職業(yè)能力發(fā)展的相關(guān)對策

（一）堅(jiān)持“學(xué)生本位”理念，實(shí)行全方位、差異化、互動式教育

大學(xué)生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，首先，依賴于高等教育理念的轉(zhuǎn)變。只有堅(jiān)持“學(xué)生本位”理念，實(shí)行全方位的差異化、互動式教育，才能顯著提升大學(xué)生創(chuàng)新思維培養(yǎng)的效率和水平?！皩W(xué)生本位”的教育理念以實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展、持續(xù)發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)和依歸，尊重學(xué)生的個性發(fā)展，鼓勵學(xué)生的創(chuàng)新思維，賦予學(xué)生學(xué)習(xí)選擇權(quán)，[2]（P60～73）倡導(dǎo)以興趣和愛好為導(dǎo)向的主動式學(xué)習(xí)，并為學(xué)生的創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)等提供盡可能多的指導(dǎo)與扶持?！皩W(xué)生本位”理念的堅(jiān)持與實(shí)踐已成為新時期強(qiáng)化大學(xué)生創(chuàng)新思維培養(yǎng)和職業(yè)能力發(fā)展的重要保障。

“全方位、差異化、互動式”的發(fā)展導(dǎo)向，首先，主張實(shí)行寬進(jìn)嚴(yán)出的高等教育培養(yǎng)模式，從而賦予更多人，甚或每一位社會成員都有接受不同層級高等教育的機(jī)會，以期實(shí)現(xiàn)高教資源利用的最大化和公平化。其次，主張賦予學(xué)生更多的學(xué)習(xí)選擇權(quán)，鼓勵學(xué)生根據(jù)個人的興趣、愛好和特長，充分利用學(xué)校的教育、教學(xué)資源自助式、互助式學(xué)習(xí)，而高校也可根據(jù)學(xué)生具體的學(xué)業(yè)修讀情況，視不同情形分別授予學(xué)位證（滿足特定專業(yè)的畢業(yè)要求）、學(xué)歷證（滿足該校學(xué)生畢業(yè)的學(xué)分要求，但所修課程較為龐雜，未能修完特定專業(yè)要求的全部課程）、結(jié)業(yè)證（滿足該校規(guī)定的學(xué)制要求，但未取得畢業(yè)要求的總學(xué)分）、肄業(yè)證（尚未畢業(yè)即離開學(xué)校，走向工作崗位）、修學(xué)證（適用于接受高校中短期培訓(xùn)且合格者）等，這樣有助于實(shí)現(xiàn)高校開放式辦學(xué)、差異化培養(yǎng)的發(fā)展目標(biāo)。最后，“互動式”發(fā)展導(dǎo)向則著重強(qiáng)調(diào)教學(xué)方式的改革，即將傳統(tǒng)的以知識灌輸為主的課堂教學(xué)，變革為課堂講解與專題討論、主題匯報(bào)等多種形式有機(jī)融合的互動式教學(xué)。這樣，既能密切師生聯(lián)系，增強(qiáng)學(xué)生在課堂上的參與感和獲得感，更有助于學(xué)生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)和創(chuàng)新能力的提高。

（二）橫向破除高等教育和職業(yè)教育間的體制壁壘，實(shí)現(xiàn)兩種教育模式的互通發(fā)展

普通高等教育和職業(yè)教育雖然有著各自不同的教育模式，但兩者同屬國民教育系列，共同承擔(dān)著培養(yǎng)和提高國民科學(xué)文化素質(zhì)、提升職業(yè)能力的義務(wù)和責(zé)任，兩者之間不宜相互割裂，而應(yīng)積極破除不合理的體制、機(jī)制壁壘，充分發(fā)揮和融合各自的教育優(yōu)勢，謀求互通發(fā)展、共同進(jìn)步。其中，高等教育長于學(xué)生學(xué)術(shù)素養(yǎng)、科研能力的培養(yǎng)，職業(yè)教育側(cè)重學(xué)生職業(yè)知識、職業(yè)技能的傳授。唯有強(qiáng)化兩者之間交流與合作，才能培養(yǎng)更多順應(yīng)時代發(fā)展要求的新型、復(fù)合型人才。具體的實(shí)現(xiàn)路徑主要包括：

1.推進(jìn)高等教育的職業(yè)化。即改革高等院校的人才培養(yǎng)方案，適當(dāng)增加職業(yè)教育、職業(yè)實(shí)踐的內(nèi)容及比例，將高等教育的理論教學(xué)與職業(yè)教育的技能訓(xùn)練有機(jī)結(jié)合，促進(jìn)高等教育與職業(yè)教育的互通互融，進(jìn)而培養(yǎng)和提高大學(xué)生的職業(yè)發(fā)展能力及社會適應(yīng)能力。[7]（P96～98）

2.鼓勵職業(yè)教育的學(xué)術(shù)化。即鼓勵中職院校，特別是高職院校，緊密結(jié)合工程實(shí)踐中出現(xiàn)的新問題、新情況，確定科技研發(fā)的新方向，并主動聯(lián)合相關(guān)高等院校協(xié)同攻關(guān)，共同進(jìn)步。

3.倡導(dǎo)高等教育同高職教育間的平臺共享、學(xué)分互認(rèn)及學(xué)籍互轉(zhuǎn)。高等院校同高職院校各有其獨(dú)具優(yōu)勢或特色的教育教學(xué)資源，若能實(shí)現(xiàn)兩類院校間的平臺共享，既有助于大學(xué)生和職教生培養(yǎng)質(zhì)量的提高，也有利于國家和社會資源的集約利用。此外，積極鼓勵兩類院校在學(xué)分互認(rèn)、學(xué)籍互轉(zhuǎn)等方面開展積極有益的嘗試，進(jìn)而為學(xué)生的個性化培養(yǎng)創(chuàng)造更多便利條件，為學(xué)生的成長、成才提供更多選擇。[8]（P72～75）

（三）縱向貫通全民終身學(xué)習(xí)通路，助力學(xué)習(xí)型社會、創(chuàng)新型國家建設(shè)

全民學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)型社會的重要特征，也是創(chuàng)新型國家建設(shè)的必要前提和基礎(chǔ)。有效整合高等教育（涵蓋繼續(xù)教育）、職業(yè)教育兩種教育資源，縱向貫通職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育間的聯(lián)系通道，適度降低技能培訓(xùn)、大眾教育的進(jìn)入門檻，吸納更多的社會個體接受符合自身實(shí)際及未來發(fā)展需要的教育服務(wù)。同時，充分利用現(xiàn)代通訊手段和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，支持高等院校、職業(yè)院校開放式辦學(xué)、個性化培養(yǎng)、訂單式服務(wù)，[9]（P32～37）多開設(shè)類型多樣（如科普型、學(xué)術(shù)型等）、內(nèi)容豐富的網(wǎng)絡(luò)課堂，多開辦急社會所需、企業(yè)所需的中短期培訓(xùn)，盡最大可能滿足社會大眾“終身學(xué)習(xí)”的現(xiàn)實(shí)需要，助力“學(xué)習(xí)型社會、創(chuàng)新型國家”建設(shè)目標(biāo)的早日實(shí)現(xiàn)。

三、結(jié)語

大學(xué)生作為國家未來建設(shè)的骨干和生力軍，其創(chuàng)新思維的培養(yǎng)及職業(yè)能力的發(fā)展，事關(guān)創(chuàng)新驅(qū)動、中國制造2025等強(qiáng)國戰(zhàn)略或計(jì)劃的順利推進(jìn)和實(shí)施，關(guān)乎民族復(fù)興和強(qiáng)國夢的實(shí)現(xiàn)。為此，我國的高等教育在著力消除“社會本位”觀念濃厚、職業(yè)實(shí)踐不足、“教育時空”固化等不利因素的同時，更應(yīng)積極倡導(dǎo)“學(xué)生本位”理念，勇于破除高等教育和職業(yè)教育間的體制、機(jī)制壁壘，全力貫通社會成員終身學(xué)習(xí)的通路。唯有這樣，才能顯著提升大學(xué)生的創(chuàng)新思維及職業(yè)發(fā)展能力，同時也有利于學(xué)習(xí)型社會和創(chuàng)新型國家的建設(shè)。

[1]鄧小華.論學(xué)生本位[J].高教研究與實(shí)踐，2010 (4).

[2]胡建華.我國高等教育發(fā)展三大矛盾辨析[J].南京師大學(xué)報(bào)(社會科學(xué)版)，2003(5).

[3]方紅萍，張繼平.論學(xué)生本位的高等教育目的價(jià)值取向[J].繼續(xù)教育研究，2013(9).

[4]陳夢然.創(chuàng)新教育：21世紀(jì)大學(xué)教育的使命[J].教育學(xué)術(shù)月刊，2009(4).

[5]房欲飛.大學(xué)生職業(yè)生涯教育存在的問題和對策建議——基于實(shí)證調(diào)研的分析[J].現(xiàn)代大學(xué)教育，2013(4).

[6]張麗萍，楊士平.論教育內(nèi)容無限性與教育時空有限性的矛盾[J].教學(xué)與管理，2004(3).

[7]劉瑞新.德國職業(yè)教育“雙元制”及職業(yè)能力培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)[J].教育與職業(yè)，2013(7).

[8]徐純，錢逸秋.高等教育與職業(yè)教育共融下的德國“高等雙元制課程”[J].職業(yè)技術(shù)教育，2015 (20).

[9]弗萊德·穆德，魏奇.利用開放資源推進(jìn)終身學(xué)習(xí)[J].開放教育研究，2007(4).

（責(zé)任編輯：彭琳琳）

Research of College Students’Creative Thinking Training and Vocational Capacity Development

MA Hongxian，WEN Ping

Huaiyin Institute of Technology，Huaian 223001

Shortage of concept of student centered，lack of professional practice and solid space-time education had restricted national students’creative thinking and development of vocational ability to a large extent.Adhering to the student centered philosophy，introduction of more differentiated，interactive teaching ideas and methods，removing institutional barriers between higher education and vocational education，opening up the path of lifelong learning would be helpful of improving the quality of higher education.

college students;innovative thinking;vocational capacity

馬宏賢（1974-），男，陜西寶雞人，淮陰工學(xué)院建筑工程學(xué)院講師，碩士，研究方向：教育管理；文萍（1976-），女，江蘇淮安人，淮陰工學(xué)院商學(xué)院講師，碩士，研究方向：思想政治教育。

2016-10-19

G642.0

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