王 月，彭迎春

(1.首都醫(yī)科大學(xué)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院2012級(jí)五年制臨床醫(yī)學(xué)，北京 100069; 2.首都醫(yī)科大學(xué)衛(wèi)生管理與教育學(xué)院，北京 100069)

·醫(yī)學(xué)教育·

醫(yī)學(xué)人文教育現(xiàn)狀及改進(jìn)思考

王 月1，彭迎春2

(1.首都醫(yī)科大學(xué)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院2012級(jí)五年制臨床醫(yī)學(xué)，北京 100069; 2.首都醫(yī)科大學(xué)衛(wèi)生管理與教育學(xué)院，北京 100069)

［目的］考察醫(yī)學(xué)生對(duì)醫(yī)學(xué)人文能力的認(rèn)知及對(duì)醫(yī)學(xué)人文課程的態(tài)度，以期對(duì)醫(yī)學(xué)人文教學(xué)提出改進(jìn)措施。［方法］采用醫(yī)學(xué)生人文能力認(rèn)知與評(píng)價(jià)調(diào)查問卷對(duì)首都醫(yī)科大學(xué)基礎(chǔ)學(xué)習(xí)階段的醫(yī)學(xué)生對(duì)醫(yī)學(xué)人文能力的認(rèn)知與評(píng)估、對(duì)待醫(yī)學(xué)人文課程的態(tài)度等進(jìn)行調(diào)查，進(jìn)行頻數(shù)描述及順位統(tǒng)計(jì)。［結(jié)果］醫(yī)學(xué)生對(duì)醫(yī)學(xué)人文能力的重要性認(rèn)同度較高，但對(duì)待選修的人文課程的學(xué)習(xí)態(tài)度不夠端正，對(duì)課程內(nèi)容的滿意度不高;對(duì)醫(yī)學(xué)人文能力的認(rèn)知不夠充分，自我評(píng)價(jià)也不高。2014級(jí)、2013級(jí)、2012級(jí)三個(gè)年級(jí)的學(xué)生在人文類課程課時(shí)設(shè)置的認(rèn)同度以及對(duì)人文類課程的教學(xué)滿意度有顯著性差異。對(duì)醫(yī)學(xué)人文課程的改進(jìn)意見主要有:增加社會(huì)實(shí)踐，增加醫(yī)學(xué)人文類課程，開設(shè)醫(yī)學(xué)人文類講座。［結(jié)論］醫(yī)學(xué)生對(duì)醫(yī)學(xué)人文類課程的態(tài)度不夠積極、對(duì)課程的設(shè)置和授課教師并不十分滿意，國(guó)內(nèi)的醫(yī)學(xué)人文類教育體系仍有待完善。醫(yī)學(xué)人文教育應(yīng)建立在通識(shí)教育的基礎(chǔ)之上，應(yīng)推進(jìn)多學(xué)科整合式教學(xué)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果最大化。

臨床醫(yī)學(xué)生;醫(yī)學(xué)人文教育;PBL教學(xué)

“當(dāng)下醫(yī)學(xué)中存在的問題是在醫(yī)療從業(yè)人員中如何加強(qiáng)醫(yī)學(xué)人文環(huán)境的營(yíng)造和熏陶，提高他們的人文素質(zhì)，使他們的醫(yī)學(xué)科學(xué)精神和醫(yī)學(xué)人文精神協(xié)調(diào)發(fā)展”［1］。由此可見，醫(yī)學(xué)人文能力是一個(gè)醫(yī)學(xué)生想要成為一名合格醫(yī)生的必須具備素質(zhì)。基礎(chǔ)學(xué)習(xí)階段醫(yī)學(xué)生人文能力的培養(yǎng)主要通過人文課程的講授。因此，一個(gè)科學(xué)合理的人文課程體系可為醫(yī)學(xué)生人文能力的塑造與提升打下良好的基礎(chǔ)?；诖?，本研究特針對(duì)醫(yī)學(xué)生人文能力及對(duì)醫(yī)學(xué)人文類課程的態(tài)度與建議等展開調(diào)查，以期對(duì)醫(yī)學(xué)人文教學(xué)提出改進(jìn)措施。

1 對(duì)象與方法

課題組在廣泛查閱文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上自行設(shè)計(jì)并經(jīng)過多輪專家研討形成《醫(yī)學(xué)生人文能力的認(rèn)知與評(píng)價(jià)》調(diào)查問卷，按比例分層隨機(jī)選取首都醫(yī)科大學(xué)基礎(chǔ)學(xué)習(xí)階段的臨床醫(yī)學(xué) 、臨床藥學(xué)、護(hù)理等七個(gè)臨床及臨床相關(guān)專業(yè)的學(xué)生進(jìn)行調(diào)查。調(diào)查內(nèi)容涉及醫(yī)學(xué)生對(duì)醫(yī)學(xué)人文能力的認(rèn)知與評(píng)價(jià)，醫(yī)學(xué)生對(duì)待醫(yī)學(xué)人文課程的態(tài)度及建議等。

使用Epidata 3.1軟件錄入數(shù)據(jù)、SPSS 17.0進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析。

2 結(jié)果與分析

2.1 調(diào)查對(duì)象基本情況

本次調(diào)查共發(fā)放問卷247份，回收有效問卷232份，問卷有效回收率為93.92%。

調(diào)查對(duì)象中男生96人，占41.4%;女生136人，占58.6%。專業(yè)分布以五年制臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的人數(shù)最多，為129人，占總調(diào)查人數(shù)的55.6%;護(hù)理專業(yè)人數(shù)最少，為4人，占總調(diào)查人數(shù)的1.7%。

2.2 醫(yī)學(xué)生對(duì)醫(yī)學(xué)人文課程的態(tài)度

調(diào)查顯示，醫(yī)學(xué)生對(duì)醫(yī)學(xué)人文類課程的態(tài)度與期待不符。將指標(biāo)評(píng)分等級(jí)按1～5分賦值，醫(yī)學(xué)生認(rèn)為學(xué)校開設(shè)醫(yī)學(xué)人文類課程的必要程度平均分為(4.03±0.872)分，但是醫(yī)學(xué)生對(duì)醫(yī)學(xué)人文類課程的知曉程度平均分為 (3.16±0.947)分;認(rèn)為學(xué)校在醫(yī)學(xué)人文類課程內(nèi)容設(shè)置上的合理程度平均分為(3.40±0.755)分;對(duì)人文類課程教學(xué)的滿意程度平均分為 (3.54±0.778)分;對(duì)待人文類課程的認(rèn)真程度平均分為 (3.28±0.781)分;對(duì)目前醫(yī)學(xué)人文類課程枯燥、缺乏新意的認(rèn)同程度平均分為 (3.04± 0.874)分;而醫(yī)學(xué)生認(rèn)為學(xué)校關(guān)于醫(yī)學(xué)人文類課程在課時(shí)設(shè)置上的適當(dāng)程度平均分只有 (2.82±0.716)分。醫(yī)學(xué)生對(duì)醫(yī)學(xué)人文課程的滿意度評(píng)分如表1所示。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)醫(yī)學(xué)生渴望通過醫(yī)學(xué)人文類課程的學(xué)習(xí)來提高自己的人文能力，但對(duì)學(xué)?，F(xiàn)有的課程內(nèi)容設(shè)置和教學(xué)效果反響不佳。

表1 醫(yī)學(xué)生對(duì)醫(yī)學(xué)人文課程的滿意度評(píng)分

為探究不同年級(jí)的醫(yī)學(xué)生對(duì)待醫(yī)學(xué)人文課程的態(tài)度是否有差異性，本研究將以上各項(xiàng)分別按年級(jí)進(jìn)行卡方檢驗(yàn)，見表2。結(jié)果顯示，本次調(diào)查的醫(yī)學(xué)生中，2014級(jí)、2013級(jí)、2012級(jí)三個(gè)年級(jí)的學(xué)生在人文類課程課時(shí)設(shè)置的認(rèn)同度以及對(duì)人文類課程的教學(xué)滿意程度有顯著差異 (P＜0.05)，關(guān)于人文課程相關(guān)的其他方面，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義 (P＞0.05)。

2.3 醫(yī)學(xué)生對(duì)醫(yī)學(xué)人文課程的改進(jìn)意見

調(diào)研中，醫(yī)學(xué)生對(duì)學(xué)校的醫(yī)學(xué)人文類課程及授課教師提出了一些改進(jìn)意見。結(jié)果顯示，醫(yī)學(xué)生認(rèn)為要想提高學(xué)生對(duì)醫(yī)學(xué)人文能力的重視，學(xué)校最應(yīng)該增加社會(huì)實(shí)踐、增加醫(yī)學(xué)人文類課程、開設(shè)醫(yī)學(xué)人文類講座。作為人文課程的授課應(yīng)提高課程的趣味性、授課時(shí)與真實(shí)案例結(jié)合、增加師生交流互動(dòng)，見表3。

3 對(duì)我國(guó)醫(yī)學(xué)人文教育的思考及建議

醫(yī)學(xué)的本質(zhì)是科學(xué)與人文。醫(yī)學(xué)人文教育是醫(yī)學(xué)教育體系中不可缺少的一環(huán)，醫(yī)學(xué)世界中的人很容易陷入“概念上的隔離區(qū)”［2］，如果缺少人文教育，醫(yī)學(xué)將很難有效地服務(wù)于人類。本研究調(diào)查結(jié)果表明，基礎(chǔ)學(xué)習(xí)階段的醫(yī)學(xué)生對(duì)醫(yī)學(xué)人文類課程的學(xué)習(xí)態(tài)度并不夠積極，對(duì)人文類課程的設(shè)置以及授課教師并不十分滿意，醫(yī)學(xué)人文課程的學(xué)習(xí)結(jié)果尚無法達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)，這造成了師資力量以及學(xué)生時(shí)間精力的浪費(fèi)。因此，國(guó)內(nèi)醫(yī)學(xué)人文教育仍有許多值得完善和改進(jìn)的地方，本研究基于問卷調(diào)查和文獻(xiàn)研究總結(jié)出以下三點(diǎn)建議。

3.1 醫(yī)學(xué)人文教育應(yīng)建立在通識(shí)教育的基礎(chǔ)之上

我國(guó)的醫(yī)學(xué)人文教育模式大多模仿國(guó)外，如PBL、第二課堂等教學(xué)模式，但很多在國(guó)外已發(fā)展得較成熟并且獲得顯著效果的教學(xué)模式在我國(guó)的實(shí)際應(yīng)用中卻有種形而上學(xué)的意味。其中一個(gè)重要的原因就是學(xué)生的素質(zhì)不一樣。中國(guó)醫(yī)學(xué)生的起點(diǎn)是高中畢業(yè)生，他們大多年紀(jì)較輕，心智尚不成熟，缺乏社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，并且中國(guó)的應(yīng)試教育使他們把精力都用在提高分?jǐn)?shù)上，眼界相對(duì)局限，缺乏獨(dú)立思考的能力和學(xué)習(xí)的自主性。參與本次調(diào)查的醫(yī)學(xué)生中，2014級(jí)、2013級(jí)、2012級(jí)三個(gè)年級(jí)的學(xué)生除在對(duì)人文類課程課時(shí)設(shè)置的認(rèn)同度及對(duì)教學(xué)滿意程度上有顯著性差異外，關(guān)于人文課程相關(guān)的其他方面，差異并無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。即使已經(jīng)接受過兩年醫(yī)學(xué)本科教育的2012級(jí)學(xué)生，對(duì)于醫(yī)學(xué)人文課程的了解程度以及重視程度也并不優(yōu)于剛剛進(jìn)入大學(xué)校門的2014級(jí)新生，可見其醫(yī)學(xué)人文能力也很難達(dá)到其應(yīng)有的水準(zhǔn)。而美國(guó)醫(yī)學(xué)院的入學(xué)條件是醫(yī)學(xué)院的學(xué)生要完成四年本科教育，再進(jìn)入醫(yī)學(xué)院接受四年醫(yī)學(xué)教育，最后獲得醫(yī)學(xué)博士學(xué)位［3］，因此，他們?cè)谶M(jìn)入醫(yī)學(xué)院校之前便已具備了良好的人文基礎(chǔ)和綜合素質(zhì)?；诖耍袊?guó)的醫(yī)學(xué)院校如果想引進(jìn)國(guó)外的人文教學(xué)模式并取得成效，首先要做的應(yīng)該是提高醫(yī)學(xué)生的基本素質(zhì)，然后才是醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)的培養(yǎng)，這就需要通識(shí)教育的鋪墊。通識(shí)教育即非專業(yè)、非職業(yè)性的教育，是對(duì)所有大學(xué)生的一種教育。在此可以借鑒北京大學(xué)醫(yī)學(xué)部的嘗試，他們對(duì)醫(yī)學(xué)生進(jìn)行分階段的培養(yǎng)，入學(xué)后一到兩年為通識(shí)教育階段，即廣泛開展人文學(xué)科和社會(huì)學(xué)科的教育，實(shí)現(xiàn)從高中生到大學(xué)生，從被動(dòng)學(xué)習(xí)到獨(dú)立思考的過度，之后再進(jìn)行醫(yī)學(xué)專業(yè)教育及醫(yī)學(xué)人文教育［4］。從這點(diǎn)上可以體現(xiàn)出北京大學(xué)等綜合性院校的優(yōu)勢(shì)，他們可利用自己充足的師資力量來更好地普及通識(shí)教育?；诖耍?dú)立的醫(yī)學(xué)院校應(yīng)積極加強(qiáng)與綜合性大學(xué)的交流及合作，以拓寬醫(yī)學(xué)生的知識(shí)視野，培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的綜合素質(zhì)，為更好地開展醫(yī)學(xué)專業(yè)教育及醫(yī)學(xué)人文教育打下良好的基礎(chǔ)。

表2 不同年級(jí)的醫(yī)學(xué)生對(duì)待醫(yī)學(xué)人文課程的態(tài)度

表3 學(xué)校應(yīng)如何提到醫(yī)學(xué)生對(duì)醫(yī)學(xué)人文能力的重視

3.2 人文課程PBL教學(xué)模式的現(xiàn)狀及改進(jìn)建議

PBL，即以問題為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)，由美國(guó)神經(jīng)病學(xué)家Barrow首創(chuàng)并于1969年首次被引入加拿大 Mcmaster大學(xué)［5］。其強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)學(xué)生從問題出發(fā)，通過翻閱教科書、上網(wǎng)查文獻(xiàn)資料等方式來討論并解決問題，而教師則作為引導(dǎo)者對(duì)其進(jìn)行引導(dǎo)和指正。目前PBL在國(guó)外已發(fā)展得較成熟，在我國(guó)這也是一種十分熱門的教學(xué)模式。有學(xué)者認(rèn)為:應(yīng)用PBL教學(xué)是未來醫(yī)學(xué)教育的一種趨勢(shì)［6］。但這種教學(xué)模式在我國(guó)的開展卻面臨著諸多困境。首先，這種教學(xué)模式對(duì)學(xué)生提出了更高的要求，剛走進(jìn)大學(xué)校門的高中畢業(yè)生自主學(xué)習(xí)能力相對(duì)薄弱，對(duì)各種搜集資料的方式也不是很了解，顯然無法適應(yīng)這種教學(xué)模式。因此本研究認(rèn)為，PBL應(yīng)在通識(shí)教育之后，即在大二以上的學(xué)生中開展，前提是必須做好通識(shí)教育的鋪墊。在本次調(diào)查中，學(xué)生對(duì)醫(yī)學(xué)人文類課程的學(xué)習(xí)態(tài)度不夠端正，對(duì)各種授課形式不夠積極甚至排斥，一方面是課程設(shè)置以及師資的原因，而學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力較差，眼界相對(duì)狹窄也是一個(gè)重要因素，更加凸顯通識(shí)教育的重要性。我國(guó)部分學(xué)生已經(jīng)養(yǎng)成被動(dòng)學(xué)習(xí)的習(xí)慣，所以直接照搬國(guó)外線性程序框架的經(jīng)典實(shí)施模型的教學(xué)模式，顯然不符合我國(guó)教育體系現(xiàn)狀［7］。

其次，授課教師的教學(xué)態(tài)度以及能力的限制也是PBL在我國(guó)無法取得良好成效的原因之一。PBL的教學(xué)模式對(duì)教師提出了更高的要求，PBL要求授課教師具有更寬廣的知識(shí)面以及更好的掌控的能力，在PBL過程中對(duì)學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)和指正。然而，基礎(chǔ)學(xué)習(xí)階段醫(yī)學(xué)人文類課程的授課教師隊(duì)伍大多為非醫(yī)學(xué)專業(yè)的、缺乏臨床經(jīng)驗(yàn)的教師組成，本身就對(duì)實(shí)際的醫(yī)患關(guān)系及醫(yī)療環(huán)境缺乏足夠的了解，又如何能將學(xué)生帶入情景，如何正確引導(dǎo)學(xué)生掌握醫(yī)學(xué)人文的相關(guān)知識(shí)?甚至有些教師對(duì)PBL的教學(xué)模式本身就持質(zhì)疑甚至反對(duì)意見，認(rèn)為這種教學(xué)模式并不適合我國(guó)實(shí)際情況。本研究認(rèn)為，PBL教學(xué)能否取得好的成績(jī)與教師的態(tài)度及能力密不可分，端正授課教師的教學(xué)態(tài)度，提高其綜合素質(zhì)及能力是關(guān)鍵。具體方法可有如下幾方面:

增進(jìn)醫(yī)學(xué)人文教師隊(duì)伍與臨床工作者及患者的交流;積極引進(jìn)優(yōu)秀的綜合型人才;聘請(qǐng)國(guó)外優(yōu)秀的PBL教學(xué)團(tuán)隊(duì)向我國(guó)PBL授課教師傳授其教學(xué)經(jīng)驗(yàn);多開設(shè)PBL教學(xué)相關(guān)講座。此外，創(chuàng)造一個(gè)良好的PBL教學(xué)環(huán)境也是重要的一環(huán)。PBL強(qiáng)調(diào)小班授課，每組同學(xué)最好不超過10人，主要發(fā)言人一般在4～5人，并且學(xué)生需要充裕的準(zhǔn)備時(shí)間。雖然PBL應(yīng)該建立在通識(shí)教育的基礎(chǔ)上，但對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)仍宜早不宜晚。有些學(xué)校把這種教學(xué)模式安排在學(xué)生接觸臨床之后 (即大三以后)，認(rèn)為這樣可以更方便PBL教學(xué)的開展。但是卻忽略了一點(diǎn)，任何改革的進(jìn)行都是需要過程的，學(xué)生適應(yīng)這種教學(xué)模式也需要一段時(shí)間，如果把如此重要的教學(xué)方法放到大三甚至大四才開始實(shí)行，等到學(xué)生真正適應(yīng)并且意識(shí)到它的好處時(shí)，可能已經(jīng)失去了繼續(xù)學(xué)習(xí)、有效學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。

第一，小班授課大大延長(zhǎng)了授課教師的教學(xué)時(shí)間?；A(chǔ)學(xué)習(xí)階段的人文類課程的授課方式大多為大班授課，一人上課百人聽課，如果采用PBL的授課方式則需要教師至少多付出十倍的教學(xué)時(shí)間或者增加十位教師，這顯然是強(qiáng)人所難;第二，醫(yī)學(xué)生并沒有足夠的時(shí)間去搜集資料和解決問題。許多醫(yī)學(xué)院校的臨床專業(yè)在大一便設(shè)置了解剖學(xué)，組織學(xué)等相對(duì)晦澀難懂，需要學(xué)生投入大量的時(shí)間和精力去學(xué)習(xí)及應(yīng)對(duì)考試的專業(yè)課，許多學(xué)生不太愿意或者沒有能力把時(shí)間分配給這些相對(duì)來說不太重要的考查課甚至是選修課上，在這種學(xué)生沒有做好準(zhǔn)備的情況下PBL就只能又變回傳統(tǒng)的灌輸模式。因此，營(yíng)造良好的PBL教學(xué)環(huán)境不僅需要醫(yī)學(xué)院校增大師資投入，還需要安排合適的課表，適當(dāng)為學(xué)生“減負(fù)”。

3.3 推進(jìn)多學(xué)科整合式教學(xué)，使教學(xué)效果最大化

本研究認(rèn)為，不論是基礎(chǔ)階段的教育還是臨床階段的教育，不論是專業(yè)技能培訓(xùn)還是醫(yī)學(xué)人文教育，其目的都是為了把一個(gè)醫(yī)學(xué)生培養(yǎng)成為一名合格的醫(yī)生。而醫(yī)學(xué)生從進(jìn)入大學(xué)校門起就面對(duì)著繁重的課業(yè)壓力，每學(xué)期都要選修十余門課程甚至更多。雖然每一門課程所講授的內(nèi)容都對(duì)醫(yī)學(xué)生將來的發(fā)展不無裨益，但其中難免會(huì)有重復(fù)，并且課程設(shè)置和考試的增多難免會(huì)分散學(xué)生有限的精力，很有可能會(huì)走入事倍功半的誤區(qū)。因此，為了讓醫(yī)學(xué)生能夠更有效的學(xué)習(xí)，醫(yī)學(xué)院校應(yīng)當(dāng)精簡(jiǎn)課程數(shù)量，提高授課質(zhì)量，多學(xué)科整合式教學(xué)。整合教學(xué)法是將原先獨(dú)立講授的課程或?qū)W科相互聯(lián)系起來或整合在一起講授的一種教學(xué)方法［8］。多學(xué)科整合式教學(xué)尤其適用于醫(yī)學(xué)人文類課程。我國(guó)大多數(shù)醫(yī)學(xué)院校均開設(shè)多門醫(yī)學(xué)人文類課程，如醫(yī)學(xué)史、醫(yī)學(xué)倫理學(xué)、醫(yī)患溝通、醫(yī)學(xué)社會(huì)學(xué)等。這些課程大多自成體系，在教學(xué)內(nèi)容上缺乏關(guān)聯(lián)性、連貫性和實(shí)用性［9］。而課程整合可以彌補(bǔ)其在這些方面的不足。如紐約大學(xué)醫(yī)學(xué)院設(shè)置的“醫(yī)生、病人與社會(huì) (PPS)”課程，德國(guó)洪堡大學(xué)理查特醫(yī)學(xué)院等開設(shè)的“醫(yī)學(xué)與社會(huì)”課程，以及我國(guó)復(fù)旦大學(xué)的“多學(xué)科聯(lián)合教學(xué)”課程等。以復(fù)旦大學(xué)的“多學(xué)科聯(lián)合教學(xué)”為例，其教學(xué)方法完全采用PBL小班授課的教學(xué)模式，病例由來自基礎(chǔ)和臨床的教師合作完成。病例除了交代患者的發(fā)病過程，還涉及患者的文化背景、生活環(huán)境、保健理念等社會(huì)人文因素［10］，這種授課模式從2007年開始采用，到2009年兩年時(shí)間收到了滿意的效果，目前已得到許多醫(yī)學(xué)院校的引用和發(fā)展?；诖耍狙芯空J(rèn)為多學(xué)科整合式教學(xué)是精煉授課內(nèi)容，提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率的有效手段，醫(yī)學(xué)院校應(yīng)當(dāng)基于自己的師資力量以及學(xué)生的現(xiàn)有水平適當(dāng)?shù)倪M(jìn)行課程整合，推進(jìn)多學(xué)科整合式教學(xué)，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果的最大化。

［1］吳階平．醫(yī)學(xué)人文演講錄［M］．北京:商務(wù)印書館，2006.

［2］足立智孝，萬 旭．美國(guó)的醫(yī)學(xué)人文教育:歷史與理論［J］．醫(yī)學(xué)與哲學(xué)(人文社會(huì)醫(yī)學(xué)版)，2009，(1):8－13.

［3］王 乾，文秋林．哈佛大學(xué)與牛津大學(xué)醫(yī)學(xué)人文教育的比較及啟示［J］．黑龍江教育(高教研究與評(píng)估)，2011，(2):70－71.

［4］張大慶，楊海燕．中國(guó)醫(yī)學(xué)人文教育:北大醫(yī)學(xué)部的新嘗試［C］．北京大學(xué)醫(yī)學(xué)人文研究院，2010.

［5］梁桂娜．PBL教學(xué)在病理教學(xué)中的應(yīng)用和評(píng)價(jià)［J］．中國(guó)繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育，2016，(10):3－4.

［6］張 鑫，徐雅琴，邢志勇，等．大學(xué)化學(xué)循環(huán)式PBL教學(xué)模式的研究和構(gòu)建［J］．高教學(xué)刊，2016，(10):108－109，111.

［7］李翠蘭，戴惠如，鄧依凡，等．PBL教學(xué)模式在我國(guó)醫(yī)學(xué)教學(xué)中應(yīng)用的可行性探討［J］．基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育，2014，(12):1106－1108.

［8］蘭春慧．整合教學(xué)在消化系統(tǒng)教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用［J］．衛(wèi)生職業(yè)教育，2016，(10):51－53.

［9］陳 化．實(shí)踐整合:提高醫(yī)學(xué)人文教育有效性的路徑選擇——兼談醫(yī)學(xué)人文教學(xué)改革［J］．中國(guó)醫(yī)學(xué)倫理學(xué)，2012，(4):442－444.

［10］錢睿哲．學(xué)科整合型PBL課程的構(gòu)建與實(shí)施［J］．中國(guó)病理生理雜志，2009，25(11):2259－2260.

(本文編輯:鄒 鈺)

Current situation and improvement thinking about medical humanities education

WANG Yue1，PENG Ying－chun2
(1.Basic Medical School of Capital Medical University，Beijing 100069 China; 2.Health Management and Education school of Capital Medical University，Beijing 100069 China)

ObjectiveA cognitive study of medical humanities ability of medical students and the attitude of the medical humanities curriculum，in order to put forward the improvement measures of medical humanities education.MethodsUsing the questionnaire investigation and evaluation of human cognitive ability of medical students conducted a survey of medical students，frequency description and sequence statistics.ResultsThe importance of medical humanities ability and high identification of medical students，but the treatment of elective humanities courses attitudes were not correct，satisfaction with the course content was not high.The cognitive ability of medical humanities was not sufficient，selfevaluation was not high.There was significant difference in the setting of medical humanities curriculum，but no statistical significance in other regards among the students of the 2012，2013，2014 classes.The improvements include that increasing social practice and medical humanities courses，the creation of medical humanities lectures.ConclusionsWe can see from the medical students'attitude toward medical humanities courses that our country's medical humanities education system remains to be perfected，the author puts forward three suggestions，1.The medical humanities education should be based on the basis of general education.2.The PBL teaching can not only become a mere formality.3.promote curriculum integration to maximize the teaching efficiency.

clinical medical students，medical humanities education，PBL teaching mode

R197

A

1003－2800(2016)12－0051－04

2016-07-18

10.3969/j.issn.1003－2800.2016.12.013

首都醫(yī)科大學(xué)2014年本科生科研創(chuàng)新項(xiàng)目 (XSKY2014);北京市哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目 (15JGB074)

王 月 (1995－)，女，黑龍江人，本科在讀，主要從事臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的學(xué)習(xí)。

彭迎春 (1977－)，女，安徽桐城人，博士，醫(yī)學(xué)人文學(xué)系副教授，碩士生導(dǎo)師，主要從事醫(yī)學(xué)倫理學(xué)、醫(yī)學(xué)社會(huì)學(xué)方面的研究。