江蘇省常熟市花溪小學 姚 俊

追問，彰顯課堂有效交流的精彩

江蘇省常熟市花溪小學 姚 俊

問題是課堂語言的生命線，以問題貫穿課堂的語言不僅能激發(fā)學生的思考，更能啟迪學生的思維，而追問是提問藝術的一種主要形式，教師結合學生的生成情況進行循序漸進的提問，以問題鏈的形式將需要解決的問題一一突破，最終達成教學重點、難點的突破。

激活；思維；拓展；凸顯；意外

追問是課堂理答的一種重要形式，是一門技術，也是一門藝術。在課堂教學中，追問是教師組織課堂教學的重要手段，可以啟發(fā)學生深入思考，提升學生的思維能力，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新思維。然而，當前一些數(shù)學教師，仍在沿用傳統(tǒng)的“一言堂”“滿堂灌”的教學模式，把學生當作儲存知識的容器，課前設計的問題過于簡單、隨意，學生只是機械應答，教師也不注重追問，學生的學習顯得被動、無趣，毫無積極性而言，長久以往，學生對數(shù)學失去了興趣，感到淡然無味。所以，教師要注重追問，做好延伸與拓展，使學生能夠正確、深入地理解問題，讓師生對話、生生對話更有效，實現(xiàn)課堂教學的最優(yōu)化。

一、在知識銜接處追問，激活思維

數(shù)學是一門系統(tǒng)性、邏輯性很強的學科，前后的知識有著密切的聯(lián)系。在課堂教學過程中，教師應密切前后知識的聯(lián)系，在知識的銜接處進行追問，機智地將問題引向縱深，激發(fā)學生的學習興趣，激活學生的思維，促使學生積極地探索。

在教學梯形的面積計算公式時，教師運用多媒體，在格子圖（1小格是1平方厘米）中出示了一個梯形，問學生這個梯形的面積是多少平方厘米。學生通過數(shù)方格的方法，很快得出了大屏上所出示的梯形的面積。這時老師隱去了格子圖，出示了更大一些的梯形，問這個梯形的面積是多少平方厘米？學生發(fā)現(xiàn)用剛才的方法，已經不能將這個問題解決，在學生感到不知所措時，教師出示了和屏幕上完全一樣的梯形，問學生在學習三角形的面積計算公式時是怎么做的。學生說用兩個完全一樣的三角形可以拼成一個平行四邊形，那兩個完全一樣的梯形可以拼成什么圖形呢？學生們通過拼一拼的活動，發(fā)現(xiàn)也可以拼成平行四邊形，于是教師追問道：拼成的平行四邊形的底與梯形的上底、下底有什么關系？高與梯形的高有什么關系？每個梯形的面積與拼成的平行四邊形面積有什么關系？學生很快進入了探索中。

上述案例，教師并沒有將結論直接告知學生，而是通過追問，引導學生大膽猜想和思考，引導學生善于分析已經生成的知識與技能進行深入的探索，從而真正激發(fā)學生學習的內驅力和思維度。由此可見，我們在知識的銜接處追問，促使學生更加主動地探究學習，并在探究的過程中加深對概念的理解，可以達成對概念的理解深度和廣度，更能有效地訓練學生的思維習慣、提升學生的思維能力。

二、在課堂意外處追問，拓展思維

課堂是動態(tài)的，也是生成的。課堂上學生的回答，也不會完全與教師課前的預設相一致，有些甚至不是老師所期待的。這時，教師就要適度慢下腳步，傾聽學生的回答，捕捉課堂中生成的意外處，并進行追問，拓展學生的思維，使學生獲取知識，提升能力。

在教學三位數(shù)加三位數(shù)的進位加的筆算方法后，引導學生交流算法：（1）末位要對齊；（2）應從個位加起；（3）滿十進一……突然有一個學生站起來說：“三位數(shù)加三位數(shù)，可不可以從百位加起？”教師課前沒有預設到這個問題，其他學生也感到非常驚異。教師微笑著問：如果從百位加起，會遇到什么麻煩？“進位會很麻煩。”學生異口同聲地說。教師追問：“進位，會有什么麻煩呢？”有學生說：“如果十位要進一的話，要把百位的答案加1，個位要進一，十位上的數(shù)也要擦掉，再加1。”“從個位加起有什么好處呢？”“算起來簡便，不需要改來改去的。”……

上述案例，教師對課堂上出現(xiàn)的意外，沒有采取冷處理的態(tài)度，更沒有批評、挖苦學生，更沒有將結論讓學生強行記憶，精心捕捉課堂中的“節(jié)外之枝”，因勢利導，使學生的認知在意外中走向了深化，體現(xiàn)出“課已終，情猶存，意更深”的教學理念。

三、在生成錯誤處追問，凸顯思維

沒有錯誤的課堂是不完美的，也是不現(xiàn)實的。學生在學習的過程中，出現(xiàn)錯誤是難免的，對待學生的錯誤，不能批評、打壓，教師應該正確解讀學生的錯誤，在課堂中生成的錯誤處進行追問，幫助學生弄清錯誤發(fā)生的原因，引導學生尋求正確的糾錯方法，凸顯知識的本質，提升學生的自主學習能力。

在教學這樣一道題目時：“A、B兩座城市相距600千米，兩輛汽車同時從A、B城市相對開出，汽車每小時行100千米，貨車每小時行50千米，多少小時后兩車可以相遇？”（要求用綜合算式解答）教師在巡視的過程中，發(fā)現(xiàn)學生列出了這樣的兩種算法（1）600÷（100+50）（2）600÷100+600÷50，教師將這兩種算法拿到展臺上進行展示，并進行追問：“這兩種算法都正確嗎？”有學生認為都可以，教師問有什么辦法可以驗證呢？學生說可以將兩種算法的結果求出來，學生很快發(fā)現(xiàn)兩道算式的結果不一樣。教師接著追問：“結果怎么會不一樣呢？是不是計算出錯了？”學生經過溝通、交流，發(fā)現(xiàn)計算沒有錯誤，而600÷100+600÷50算法是錯誤的，因為除法沒有分配律，不能將算式600÷（100+50）轉化為600÷100+600÷50，轉化會改變計算結果，這才是問題的根源。

上述案例，老師如果對課堂上出現(xiàn)的錯誤算法置之不理或者冷處理，學生就不會再次審視自己的思維過程。教師適時的“追問”，會讓學生對錯誤的理解更深刻，知識掌握得更牢固。

總之，課堂追問是一門精妙的教學藝術。陶行知先生說過：“行是知之路，學非問不明。”在課堂教學中，教師適時的追問，是教師教學智慧的體現(xiàn)，可以促使學生積極思考，使學生的思維更加開闊，讓小學數(shù)學課堂充盈追問的精彩。