斯琴圖亞

（赤峰學院 文學院，內蒙古 赤峰 024000）

簡論微課程與翻轉課堂教學的有效結合

斯琴圖亞

（赤峰學院 文學院，內蒙古 赤峰 024000）

“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的教育沖擊著教學理念和教學方式的變革，而微課程與翻轉課堂的結合應用為課堂教學改革帶來了新的契機.本文在對微課程與翻轉課堂的概念、內涵與國內外發(fā)展狀況等進行綜合分析的基礎上，探討了如何有效結合微課程與翻轉課堂以進一步提升課堂教學效果.

微課程；翻轉課堂；結合；應用

1 引言

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”時代人們工作節(jié)奏的加快，簡單、便捷、有趣、高效的生活與學習方式日益受到推崇，隨之而來的是微博、微信、微電影、微報、微店等各種新生“微”事物和移動通信設備走進人們的生活.在這種“微”潮流的沖擊下，一種新型的教學資源-微課程和新型的教學模式-翻轉課堂應運而生，而二者的結合不僅推動著在線教學資源的創(chuàng)新開發(fā)與課堂教學模式的創(chuàng)新應用，同時也成為信息化教育改革的一種重要形式.但就目前的應用狀況來看，人們對微課程和翻轉課堂還存在理念和認識上的誤區(qū)，沒能夠很好地發(fā)揮其優(yōu)勢，從而達到教育質量提升和創(chuàng)新人才培養(yǎng)的實際效果.本文對微課程與翻轉課堂的概念、內涵與國內外發(fā)展狀況等進行綜合分析的基礎上，重點闡述了如何有效結合微課程與翻轉課堂的問題.

2 微課程

微課程（Micro-lecture）的思想始于20世紀60年代美國阿依華大學附屬學校教師提出的短期課程（Mini-course），以及90年代美國北愛荷華大學麥克·格魯（Mc Grew）教授所提出的60秒課程（60-Second Course）.這些概念突出了以簡短精煉的“微”形式來承載和實施課程教學的新思路，而這種理念也在各國教育領域中逐漸得到認可并開始應用.例如，新加坡教育部于1998年開展了名為Micro Lessons的研究，通過該項目的實施在全國范圍內進行了師資培訓，以便各學科教師們掌握微型課程的設計開發(fā)思路與方法；2004年，英國啟動了教師電視頻道，并開始播放大量15分鐘左右的簡短視頻教育節(jié)目；2007年開始，美國人薩爾曼·可汗（Salman Khan）在所創(chuàng)立的可汗學院網(wǎng)絡平臺中免費播放10分鐘左右教學視頻的同時提供了網(wǎng)上學習問答等相關服務.2008年，美國的教學設計師戴維·彭羅思（David Penrose）對微課程 (Micro lecutre)概念內涵給出了較清晰全面的闡釋，即它是以建構主義學習理論為指導，將教學內容與教學目標緊密結合后生成的，借助在線、移動學習等傳播媒介，能夠產(chǎn)生短時高效、具有聚焦特征的一種新型學習體驗方式.他還指出，微課程設計應做到：提供教學中所涉及到的核心概念的羅列信息；提供15-30秒的課程內容介紹和總結；提供圍繞核心概念的知識背景/情境；提供1-3分鐘長度的教學視頻；提供能夠引導學生在課后閱讀并探索課程相關知識的學習任務；在課程管理體系中提供上傳視頻與課程任務等相關參考資料.自此，微課程逐漸成為教育研究學者和一線教師們的研究熱點話題，其應用范圍也逐漸擴大.

隨著國外微課程的應用普及和推廣，我國學者2010年首次引進微課程的概念，分別從微課的特點、根源和作用出發(fā),對微課程給出了不同的定義.例如，胡鐵生等認為，微課程是將教學視頻、教案、練習、學習反饋、學習反思等內容以“微”形式來呈現(xiàn)的數(shù)字化課程資源.焦建利認為，微課是為滿足特定的教學和學習目標，圍繞某知識點制作的一種內容簡短精煉的數(shù)字化教學視頻.黎加厚又將微課程界定為是能夠在10分鐘時間內,圍繞明確的教學目標呈現(xiàn)精煉短小的內容,并重點講解某個知識問題的課程.目前，我國大部分微課程設計遵循建構主義理論的教學設計思路，能夠圍繞知識點和問題提供短小精悍的教學視頻.在我國，最早將微課程這一個概念運用到中小學教學的有李玉平、胡鐵生和黎加厚等人.2010年，李玉平老師就中小學微課程的設計問題，提供了策略性指導的同時針對不同微課程類型就課程設計的內容結構、設計開發(fā)步驟、以及評價的具體標準等分別給出了操作性指導說明和參考模版.李玉平老師還帶領一線教師們設計開發(fā)了不同形式（如，小現(xiàn)象、小策略、小故事等）以及不同類型（如，教育敘事微課程、學科微課程、班級建設微課程、閱讀微課程等）的微課程資源，為豐富我國微課程本身的設計形式和應用空間起到了很好的導向和引領作用.同時，胡鐵生老師對微課程的定義、內涵進行了深入的詮釋和解讀，并對其開發(fā)應用方法提出了自己的獨到見解和思路.此外，黎家厚教授也帶領上海師范大學的研究團隊致力于微課程的理論和應用的課題研究，推動了我國微課程的本土化研究和發(fā)展.

概括來講，微課程是一類順應互聯(lián)網(wǎng)移動技術應用而發(fā)展起來的新型信息化教學資源.微課程既適用于正式學習又適用于非正式學習，能夠為課內課外新型教學/學習模式的運用和實施創(chuàng)造便利的條件.

3 翻轉課堂

翻轉課堂（Flipped Classroom）源于美國科羅拉多州某高中兩名教師，喬納森·博爾曼(Jon Bergmann)和亞倫?薩姆斯(Aaron Sams)所提出的教學創(chuàng)新思路.他們?yōu)榱私鉀Q本校學生經(jīng)常因路途遙遠或天氣等各種原因耽誤課堂知識學習的實際問題，用錄屏軟件將原來化學課堂需要講授的知識內容制作成PPT電子資源并將其上傳到特定的網(wǎng)絡平臺上，要求學生課前在家自主學習新知識，并利用課堂上節(jié)省下來的時間來組織學生完成作業(yè)，安排實驗活動，對學生提供個別學習指導和幫助.

因很多教師不具備制作數(shù)字化教學視頻的方法和技能，盡管該創(chuàng)新教學實踐受到周圍同行們的關注和認可，但早期在應用和推廣方面受到了一定的制約.直到2004年，可汗學院成立并對外提供免費的優(yōu)質教學視頻后，翻轉課堂開始逐步走進各國一線教師們的工作實踐中，而之后其創(chuàng)始人可汗在2011年TED(科技、娛樂、設計)會議上所做的題為“用視頻重塑教育”的一項報告更是促進了全球教育界人士對翻轉課堂的關注和應用.因翻轉課堂的創(chuàng)新教學模式成功地將建構主義理論強調的以學生中心的教學理念真正付諸于實踐，加拿大的《環(huán)球郵報》在2011年評論翻轉課堂的應用為“影響課堂教學的重大技術變革”，隨后《紐約時報》、《華爾街日報》等也相繼在其報道中對翻轉課堂的應用價值給出了肯定.

作為一種新型的教學模式，翻轉課堂強調講解課程中的核心知識點和幫助解決學生的實際學習問題的重要性，以滿足學生的個性化學習需求和主體性作用的發(fā)揮為目標，鼓勵學生在課前自主觀看和學習課程微視頻為主的學習資源，在課堂中組織互動與協(xié)作探究、作業(yè)答疑等活動，并在課下要求學生完成某些學習任務.翻轉課堂便于實施基于網(wǎng)絡的自主學習、協(xié)作學習、個性化指導、和形成性評價，能夠很好地將課堂教學和課堂前后時間充分地利用起來，提高學習效率.

4 微課程與翻轉課堂的結合

網(wǎng)絡與通訊技術日新月異的發(fā)展推動著“微”潮流在學習課堂中的融入.翻轉課堂與微課程二者的結合應用順應了“互聯(lián)網(wǎng)+”時代教學創(chuàng)新的發(fā)展趨勢，為教學理念和教學模式的變革提供了創(chuàng)新空間.下面分別從教學流程、教學資源、師生角色、教學環(huán)境等四個方面分析闡述基于微課程的翻轉課堂教學模式所應具備的核心特征：

（1）教學流程方面，翻轉課堂顛覆的是傳統(tǒng)課堂習慣遵循的教師利用課堂時間先講授新知識，課后學生完成作業(yè)的線性、單一教學流程.學生需要在課堂教學前預習和自學新知識，而在課堂充分利用小組協(xié)作探究、師生之間的交流等解決問題，完成作業(yè)，并進行適時的答疑解惑和指導.

（2）教學資源方面，書本教材不再是學生主要的知識來源，而短小精悍的微視頻成為教學資源的重要組成.這些微視頻能夠圍繞問題展開重要的知識點講解，突出重點和難點，且短小精悍，便于學生反復學習和選擇性地調整學習內容和步調.

（3）角色定位方面，教師在翻轉課堂中的角色不再是講授為主的形式來傳授知識，而是側重于學習過程的引導、啟發(fā)，并以學生的高級學習伙伴和平等交流者的角色出現(xiàn).教師在教學過程中應更多地關注學生的主體地位和自主學習中可能遇到的問題，將學生自身的需求放在首要位置.這種師生角色轉變利于實現(xiàn)因材施教，以學生為中心開展適合個性化發(fā)展與能力提升的學習活動.

（4）教學環(huán)境方面，翻轉課堂依賴于計算機網(wǎng)絡、移動手機、平板電腦等先進的設備支持和技術環(huán)境，以便于學生不受時間和地點的限制隨時隨地學習，必要時通過網(wǎng)絡學習系統(tǒng)記錄學習過程和資料，實現(xiàn)網(wǎng)絡學習空間與傳統(tǒng)課堂、課內與課外、線上與線下學習的融合與銜接.學生還可根據(jù)自己的學習興趣和需要建立自己的虛擬學習社區(qū)，與其他學習伙伴一起合作完成任務、解決問題，并協(xié)同建構知識.

在實際應用中，為了真正做到提升教學質量和能力培養(yǎng)的目標，微課程與翻轉課堂的有效結合還需要注意以下幾點：

首先，教師要注重微課程教學資源建設的質量問題以及圍繞不同的教學內容設計開發(fā)不同形式和類型的微課程資源，在確保課程知識教學的系統(tǒng)完整性的同時把握好如何圍繞課程中的核心知識點和問題展開和推進建構性學習；

其次，微課程資源應結合課程內容的實際和學生的學習需求靈活變化其應用形式并將其要貫穿于課前、課中和課后的不同環(huán)節(jié)中.不能將微課程作為課堂教學的簡單補充或輔助資源，而是將其整合為課堂教學活動的有機組成；再次，二者的結合需要建立在基于問題的學習、基于項目的學習和基于任務的學習等體現(xiàn)以學生為中心的各種學習活動的創(chuàng)新應用中，要充分發(fā)揮教學相長與學生互動中迸發(fā)出的學習者創(chuàng)新智慧和學習需要的積極作用；

最后，評價要貫穿于整個教與學活動過程中，以評價來修正和改善微課程與翻轉課堂二者結合中可能遇到的實際問題.教師和學生都要對二者結合的目的和應用形式有所了解，并在實踐中鼓勵改進和探索其應用模式，發(fā)揮創(chuàng)新應用的集體責任.

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