鄒賜嵐， 郝國良

(重慶交通大學 教務處，重慶 400074)

基于提高課堂教學質量的教學協(xié)同思考

鄒賜嵐， 郝國良

(重慶交通大學 教務處，重慶 400074)

課堂教學質量同時涵蓋教師教的質量與學生學的質量，然而在大學課堂教學中，教師的教與學生的學常常分離，未形成整體合力。課堂教學是由教師、學生、教學內容、教學手段等基本要素構成的一個系統(tǒng)，各構成要素之間通過交互共振，促成教與學走向耦合，形成“1+1>2”的教學協(xié)同效應。在課堂教學中，通過實施教學目標、教學主客體關系、教學方式、教學情境、教學評價五個維度的協(xié)同，從而實現(xiàn)教學質量的協(xié)同增效。

課堂教學； 教學分離； 協(xié)同效應； 建構策略

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020 年)》指出，提高質量是高等教育發(fā)展的核心任務，是建設高等教育強國的基本要求。大學要走提高質量的內涵發(fā)展道路，需要以提高育人質量為統(tǒng)領，全面深化教育教學改革，以深化課堂教學改革為突破口，重新審視課堂教學的本質，反思提高課堂教學質量的路徑。

一、教學協(xié)同的內涵

課堂教學是以課堂為中介的師生雙方教與學的共同活動，課堂教學質量是師生雙方教和學的效果對既定教學目標的實現(xiàn)度。課堂教學活動是師生之間雙向交往與對話的過程，而不是教師單向教與學生單向學的過程。課堂教學質量同時涵蓋教師教的質量與學生學的質量，教師的教與學生的學在課堂教學活動中交互作用、互動生成，完成由教與學向教學轉化與生成的過程。將課堂教學視為一個系統(tǒng)，其基本構成要素包括教師、學生、教學內容、教學手段，該四個要素之間相互關聯(lián)、相互協(xié)同。

“協(xié)同”一詞來自古希臘語，或曰協(xié)和、同步、和諧、協(xié)調、協(xié)作、合作，是協(xié)同學的基本范疇[1]。《說文》提到“協(xié), 眾之同和也。同, 合會也”。1971年德國科學家哈肯提出了系統(tǒng)協(xié)同學理論，他認為“在系統(tǒng)自無序到有序的演變過程中，構成系統(tǒng)的組成要素間存在著協(xié)同和自組織，通過自組織形成新的結構，呈現(xiàn)出不同于子系統(tǒng)的新功能”[2]。根據(jù)該理論，若構成系統(tǒng)的各要素不能較好地協(xié)同，系統(tǒng)呈現(xiàn)無序狀態(tài)，系統(tǒng)的整體性功能發(fā)揮不出來；相反，若構成系統(tǒng)的各要素能較好地協(xié)同，系統(tǒng)則形成超越各要素各自功能總和的新功能，產生“1+1>2”的協(xié)同效應。

將系統(tǒng)協(xié)同學理論引入課堂教學質量研究是一個較新的研究思路。那么，什么是教學協(xié)同呢？長久以來，傳統(tǒng)課堂教學以教為中心，突出教師的主體地位，忽視學生作為學習者的主體地位。很多教育工作者誤將教師教的過程等同于學生學的過程，片面地認為課堂教學質量主要取決于教師教的質量。現(xiàn)代課堂教學以學為中心，注重學生學習的主體地位，注重學生學的過程和質量。在課堂教學系統(tǒng)由無序到有序的動態(tài)演化過程中，教師教的質量與學生學的質量交互生成課堂教學質量。課堂教學過程就是教學系統(tǒng)各要素不斷發(fā)展演化的過程，是教師的教與學生的學這對矛盾關系中一個個矛盾不斷得以解決的過程。在此過程中，教學內容和教學手段成為連接師生關系的重要紐帶[3]。基于以上觀點，教學協(xié)同是指在課堂教學活動中教師、學生、教學內容、教學手段等各要素交互共振，促成教與學走向耦合，產生“1+1>2”的教學協(xié)同效應，引發(fā)課堂教學系統(tǒng)從量變到質變的整體飛躍。教學協(xié)同既包含課堂教學過程的協(xié)同，也包含課堂教學結果的協(xié)同，即將教學協(xié)同理念應用于課堂教學實踐，通過教學過程的協(xié)同有序促成教與學協(xié)同增效，促成課堂教學質量的提高。

二、教學協(xié)同的建構原則

課堂教學過程是教師、學生、教學內容、教學手段等多因素互動的過程，也是課堂教學系統(tǒng)內部教師的教與學生的學兩個子系統(tǒng)耦合為教學系統(tǒng)的過程。構建課堂教學系統(tǒng)應遵循整體性原則、開放性原則、生成性原則。

(一) 課堂教學系統(tǒng)的整體性原則

構成課堂教學系統(tǒng)的各子系統(tǒng)之間不是絕對獨立，而是相對統(tǒng)一的。課堂教學系統(tǒng)的整體性主要體現(xiàn)在兩個方面：其一，教學目標的整合性。合理的目標是教學主體進行交往活動的終極原因和啟動器[4]。大學課堂教學是學生在教師指導下進行的自主學習活動，是師生通過雙向的教學活動共同實現(xiàn)教學目標的過程?！敖獭币颉皩W”而存在，教師的目標不僅要教會學生知識與技能，還要教會學生學習方法，引導學生形成正確的價值觀，實現(xiàn)知識、能力、素質相統(tǒng)一的人才培養(yǎng)目標?！皩W”因“教”而生長，學生的目標在于通過教師的喚醒體驗，激發(fā)自我的內在學習動機，將課堂活動認知內化到已有認知結構中，實現(xiàn)知識和能力的重塑，發(fā)展完善的人格。“教”只是手段，“學”才是目的，教師的教和學生的學兩個子系統(tǒng)的目標都要統(tǒng)一到“教為不教，學為會學”目標上來。其二，教學要素間的非線性統(tǒng)一?，F(xiàn)實的課堂教學中，教師往往是依葫蘆畫瓢，依據(jù)教案設定的教學目標組織教學，只要在課程上完成了教學任務，至于學生是否學會了、改變了，則漠不關心[5]。事實上，課堂教學組織中各要素間是一個非線性的交往過程，不僅包括師生交往，還包括教學內容與教學方式的交往。教師在確定教學內容和教學方式時應與學生交互協(xié)商，教師、學生、教學內容、教學手段各要素間通過非線性的協(xié)同作用共同實現(xiàn)教學目標。

(二) 課堂教學系統(tǒng)的開放性原則

構成課堂教學系統(tǒng)的各要素之間不是自我封閉的，而是彼此開放的。課堂教學系統(tǒng)的開放性主要體現(xiàn)在三個方面：其一，教學內容的開放。傳統(tǒng)課堂教學以教材為中心，教學內容幾乎完全來源于教材，教師備課主要是備教材。現(xiàn)代課堂教學中，教材只是教學參考資料，教學內容來源于教材、寬于教材、高于教材。教師對教學內容的選擇依據(jù)課程教學目標和學生發(fā)展的需求適時調整。教師注重教學內容的更新，緊跟學科專業(yè)知識發(fā)展前沿，注重學科交叉與融合，將學生感興趣的素材滲透到課堂實踐中，豐富教學內容，擴充課堂容量，生成新的教學資源。其二，教學手段的開放。在信息化時代，教師注重集聲音、圖像、視頻、文字為一體的多媒體教學手段，注重教學參考資料、實物、模型、課件、實驗資源、校園網(wǎng)、互聯(lián)網(wǎng)信息等各種資源的使用和共享。同時，教師注重在課堂教學中使用討論法、推演法、任務法等復合式教學方法，積極引導學生探究性學習、發(fā)現(xiàn)性學習。其三，教學時空的開放。課堂教學包括課堂內教學和課堂外教學，而現(xiàn)實中課堂外教學常常被忽視。課堂外教學是課堂內教學的有效延伸和拓展，是在實踐中檢驗學生知識與技能的有效路徑。課堂教學要打破時間和空間的限制，在時間上注重將課前預習、課堂學習、課后練習相結合，在空間上注重變換教學場景，不局限于教室，走向社會大課堂，讓學生在社會實踐中感受、感知、感悟學習。

(三)課堂教學系統(tǒng)的生成性原則

構成課堂教學系統(tǒng)各要素之間不是預先界定的，而是動態(tài)生成的。其生成性主要體現(xiàn)在三個方面：其一，教學主體的生成性?，F(xiàn)代教學理念認為學生是教學的主體，教學過程是學生在教師引導下自主建構學習的過程。由此，學生的學是教學矛盾發(fā)展的主要方面，是內因；教師的教是教學矛盾發(fā)展的次要方面，是外因。課堂教學系統(tǒng)的演化過程是教師和學生為實現(xiàn)教學目標，外因和內因協(xié)同作用，促進學生變化發(fā)展的過程。其二，教學過程的生成性?，F(xiàn)代課堂教學注重教學過程，而非教學結果。課堂教學過程是師生共同參與，以動態(tài)生成的方式推進教學活動的過程。在此過程中，師生為實現(xiàn)教學目標，圍繞教學內容，通過對話、溝通、合作活動產生交互影響[6]。師生雙方以對話者的身份參與教學活動，相互溝通、相互學習、相互提高，在知識技能、情感態(tài)度、價值觀念等方面形成共振，達成共識，教與學在動態(tài)演化中交互生成。其三，教學情境的生成性。教學情境具有復雜性和不確定性，不同的時空環(huán)境、不同的師生關系、不確定的因素使教學呈現(xiàn)出不同的豐富多彩的面貌[7]。大學教師是教學情境的設計者，是大學生學習情境的營造者，教學情境既是教師人為創(chuàng)設的情境，又是教師為人的體現(xiàn)。教學情境的生成需要教師掌握教學智慧，拓展教學思維，激發(fā)學生學習的興趣，喚起學生共情的情感體驗，在師生共同求知探究中催生出掌控復雜局面的能力和靈感，使教師自我提升之“趣”與學生求知之“趣”相契合，以達到融通共生、自由和美的境界。

三、教學協(xié)同的建構策略

課堂教學系統(tǒng)各要素的演化過程中，教與學通過教學目標、教學主客體關系、教學方式、教學情境、教學評價五個維度的協(xié)同，實現(xiàn)教學質量的協(xié)同增效。課堂教學系統(tǒng)所包含的各種協(xié)同常?；闂l件、互為因果，使子系統(tǒng)間相互協(xié)作，相互競爭，形成新的教學結構，推動著課堂教學系統(tǒng)的發(fā)展。

(一)教學目標的協(xié)同

從教學目標看，教學協(xié)同意蘊著教師“會教、教會、樂教”與學生“學會、會學、樂學”的協(xié)同。教師教的目標不僅要會教，而且要教會、樂教。會教是指教師具備良好的教學技能和課堂組織能力，偏重于教師的教法；教會是指教師運用良好的教學技能教會學生學習，注重學生的學習效果；樂教是指教師熱愛教育事業(yè)、熱愛學生，愿意全身心投入教學工作，關愛學生。教師會教是教會、樂教的前提，前者是一種職業(yè)技能，后者則是一種職業(yè)責任。學生學的目標不僅要學會，而且要會學、樂學。學會是指學生在課堂教學活動中學會知識與技能；會學是指學生充分發(fā)揮學習的主體能動作用，學會學習方法，形成良好的學習習慣；樂學指學生在學習的過程中形成正確的學習態(tài)度，積極主動地學習，熱愛學習。學生學會是一種結果，會學是一種能力，樂學是一種態(tài)度。大學課堂是教師的教引領學生的學的課堂，是教師樂教、學生樂學的和諧課堂。

(二)教學主客體關系的協(xié)同

從教學主客體關系看，教學協(xié)同意蘊著學生是主體，教師是客體，主客體協(xié)同作用。教學主客體關系是教學理論的核心問題，也是不斷引起爭鳴的焦點問題。圍繞教學過程中的主客體關系問題出現(xiàn)了大量爭鳴，主要觀點有教師唯一主體論、學生唯一主體論、雙主體論說、三體論、主導主體說、主客體轉化說、過程主客體說、復合主客體論、層次主客體說[8]。不同的主客體關系說折射出對教學過程中教與學關系的不同理解，也是不同教學思想的映射。舉例來講，教師唯一主體論體現(xiàn)的是教師主宰教學思想；學生唯一主體論體現(xiàn)的是教學以兒童為中心思想；過程主客體說認為在教的過程中教師是主體，在學的過程中學生是主體，其實質是把教學過程割裂為單向式教的過程和學的過程。從協(xié)同學理論來考量教學主客體關系，“教學過程的主要子系統(tǒng)——學生系統(tǒng)(學生)的演化規(guī)律決定著教學的主客體關系。因此，只有學生是教學的主體，教師、教學內容、教學手段都是客體”[9]。由此，在教學主客體關系上，教學協(xié)同注重教的過程與學的過程走向教學過程的耦合，強調以學為中心的教學理念，突出學生在教學過程中的主體地位。

(三)教學方式的協(xié)同

從教學方式看，教學協(xié)同意蘊著“教師少教”與“學生多學”的協(xié)同。教學方式關系著教師如何教和學生如何學，是決定教學成功與否的重要因素。在知識日新月異的信息時代，傳授知識不是課堂教學的唯一目的，比傳授知識更重要的是探究知識的方法。大學教師僅僅教給大學生知識技能是不夠的，還要教會他們求知，培養(yǎng)大學生學會學習的能力。大學教師要改變當前“滿堂灌”的課堂教學模式，把向大學生單向灌輸?shù)摹爸v堂”變?yōu)榕c大學生雙向溝通的“學堂”，將傳授知識的過程變?yōu)殚_發(fā)學生智慧、掌握方法的過程。新加坡從2005年起將“少教多學”理念作為國家教育改革的指導思想，“少教多學”并不是要教師把教學內容教得更少，而是要教師把教學內容教得更好，強調教師從教學內容的數(shù)量轉向教學質量的提高[10]?？梢?，“少教多學”是以教師的教為中心向以學生的學為中心的轉向，彰顯教學中學生的主體地位。只有大學教師少教，大學生才能多學。大學教師在教學過程中應充分調動學生學習的主動性和創(chuàng)造性，培養(yǎng)大學生自學的能力和獨立解決問題的能力。

(四)教學情境的協(xié)同

從教學情境來看，教學協(xié)同意蘊著教師與學生之間的有效教學交往。教學情境是為教學而創(chuàng)設的情境，目的是為了更好地幫助學生掌握教學內容。背離了這個目標，教學情境的創(chuàng)設就失去了意義。教學交往不僅僅是教師與學生之間知識層面的交往，更是人與人心靈的互動。反觀現(xiàn)實的教學交往，教師在教學交往中擁有絕對的主動權和話語權，民主、平等、尊重、對話在教學交往中嚴重缺位[11]。大學教師不應該是課堂教學的支配者，而應該成為課堂教學的設計者，積極創(chuàng)設有效的教學交往情境。教學過程中，大學教師要創(chuàng)設以問題為導向的教學情境，吸引學生主動參與到解決問題的過程中來，激發(fā)學生去思考、去發(fā)現(xiàn)、去探索，從而培養(yǎng)學生的思維能力、知識應用能力、實踐能力和創(chuàng)新能力。同時，由于每個大學生的性格、情緒和知識背景不同，對同一教學情境的反應速度和體驗效果也不同，教學情境呈現(xiàn)的方式不盡相同，因此，大學教師應根據(jù)大學生的個體差異選擇豐富多樣的教學交往情境。

(五)教學評價的協(xié)同

從教學評價看，教學協(xié)同意蘊著“教師評教”與“學生評教”的協(xié)同。教學評價是依據(jù)教學目標對教師的教和學生的學作出的質量評價。教師評教與學生評教在促進課堂生態(tài)平衡上目標一致，協(xié)同共振。一方面，大學教師是課堂教學的組織者和引導者，最為直接地見證著大學生學業(yè)水平的升降、思想情緒的波動以及成長需求的變化。通過教師評教，對教師的教學設計、教學組織、教學實施等諸要素的診斷以及對教學效果的評判，有助于學生及時獲得反饋信息，掌握學習狀況，激發(fā)學習動機，及早查漏補缺，增進師生關系。另一方面，大學生是課堂活動的主體參與者，最為深刻地感受著教師教學水平的高低、教學態(tài)度的好壞、品德修養(yǎng)的優(yōu)劣。教學是一門藝術，教師的教學成果不僅僅體現(xiàn)在學生的課程成績上，更多的是孕育在教學過程中，學生對知、情、意、行的真切體會就是對教師德、學、識、才的客觀診斷。通過學生評教, 教師可以更加清楚地掌握學生的特點、興趣和需求，全面細致地對自己的業(yè)務水平作出價值判斷，從而形成更為科學的目標和價值導向，更加準確地把握教學進度，適時改進教學方法，獲得學生的認可。

綜上所述，教乃大學教師之天職，學為大學生之本分，教學協(xié)同意蘊著教師的教與學生的學從分離走向統(tǒng)一，共同走向教學藝術之美。大學課堂是師生平等交往、教學相長的協(xié)同課堂，課堂教學系統(tǒng)中各要素之間相互協(xié)調、相互合作，教師教的質量和學生學的質量在不斷演化中發(fā)生教學質量提高的協(xié)同效應。

[1] 杜棟.協(xié)同、協(xié)同管理與協(xié)同管理系統(tǒng)[J].現(xiàn)代管理科學,2008(2):92-94.

[2] 赫爾曼.協(xié)同學:大自然構成的奧秘[M].凌復華,譯.上海:上海譯文出版社,2013:8-12.

[3] 孟令全.教與學關系新論[J].課程·教材·教法,2004(7):32-36.

[4] 李森.現(xiàn)代教學論綱要[M].北京:人民教育出版社,2005:303.

[5] 余文森,吳剛平,劉良華.解讀教與學的意義[M].上海:華東師范大學出版社,2005:43.

[6] 葉瀾.讓課堂煥發(fā)出生命活力[M].北京:教育科學出版社,2000:10.

[7] 吳德芳.論教師的實踐智慧[J].教育理論與實踐,2003(4):33-35.

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[9] 邢紅軍.論教學主客體關系[J].首都師范大學學報(社會科學版),2011(1):48-53.

[10] 劉冬巖,魏為.新加坡“少教多學”教育改革及其啟示[J].全球教育展望,2010(5):31-35.

[11] 張增田.教學交往“對話”品性的迷失與回歸[J].首都師范大學學報(社會科學版),2011(1):43-47.

(責任編輯：張 璠)

Synergy of Teaching and Learning： Consideration Based on Improving Classroom Teaching Quality

ZOU Cilan, HAO Guoliang

(Educational Administration Department, Chongqing Jiaotong University, Chongqing 400074, China)

Classroom teaching quality refers to both the quality of teachers’ teaching and that of students’ learning. However, the two aspects are usually separated in university classroom, which prevents the desired effect resulted from the joint efforts. The resonance of basic elements in classroom teaching system, such as teachers, students, teaching contents and teaching means, can improve the integration of teaching and learning , and generate the synergistic effect, which is just like the effect “one plus one is greater than two”. In classroom teaching, it can bring about synergistic effect of teaching quality by coordinating five dimensions: teaching aims, relationship between subject and object, teaching methods, teaching situation and teaching evaluation.

classroom teaching; separation of teaching and learning; synergistic effect; construction strategy

2016-09-05

重慶市社會科學規(guī)劃項目“回歸工程視閾下的卓越工程師人才培養(yǎng)模式研究”(2013YBJY063)；重慶市教育科學規(guī)劃項目“卓越工科教師勝任力模型及培育機制建構”(2014-GX-092)；重慶市教委教改研究項目“應用型本科院校實踐教學質量評價與監(jiān)控體系研究”(153082)

鄒賜嵐(1977—)，女，四川宜賓人，重慶交通大學副教授，研究方向：高等教育管理；郝國良(1982—)，男，河北邢臺人，重慶交通大學講師，研究方向：高等教育管理。

G642

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1674-0297(2016)06-0117-04