趙茜　席蓉

近兩年來，“核心素養(yǎng)”成為教育改革中的一個熱點詞匯。有校長甚至擔心，不提核心素養(yǎng)是不是落伍了。學生核心素養(yǎng)是否如此重要？國際上對于核心素養(yǎng)的研究如何？對我國研制核心素養(yǎng)框架有何啟示？本文將試圖回答這些問題。

一、提出學生核心素養(yǎng)是對教育問題的回應

我國教育取得巨大成就的同時，仍存在一些突出問題?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》指出：“必須清醒認識到，我國教育還不完全適應國家經(jīng)濟社會發(fā)展和人民群眾接受良好教育的要求。教育觀念相對落后，內(nèi)容方法比較陳舊，中小學生課業(yè)負擔過重，素質(zhì)教育推進困難；學生適應社會和就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力不強，創(chuàng)新型、實用型、復合型人才緊缺?！?/p>

面對教育中的這些問題，改變應試教育現(xiàn)狀，落實素質(zhì)教育的要求，深化改革勢在必行。改革從教學和評價各環(huán)節(jié)開展，從考試改革到課程整合，路徑多樣。但我們發(fā)現(xiàn)這些改革并未能完全扭轉應試教育的風向。

高考、中考等高利害考試正在進行各類改革。然而，考試內(nèi)容和形式發(fā)生什么樣的變化，學校就出現(xiàn)什么樣的應試措施，只不過是由“應”這種“試”轉變成“應”那種“試”，“考什么就教什么”“怎么考就怎么教”的本質(zhì)未發(fā)生變化。

考試改革是從教學“指揮棒”角度進行改革，而課程的整合是從“教什么”角度進行改革。低齡學生的認知具有整體性，分科設計將學生的認知和能力強行分割，使教學陷入重視學科基礎知識和基本技能的傳授的囹圄，不符合學生發(fā)展的規(guī)律。實踐中，部分學校和地區(qū)對不同學科教材同一主題進行整合，形成“主題課”，或者對將同一學科課程的不同部分進行整合，并且教學時間也不再是傳統(tǒng)的40分鐘，從內(nèi)容到形式都發(fā)生了很大的變化。但我們發(fā)現(xiàn)課程整合的方向性和目的性不明。將已有課程或教材中相同部分整合在一起，僅僅解決了課程的零散和重復性問題，對于“為什么教”“培養(yǎng)什么樣的人”并未給予回答。不同學科教師仍然堅守向學生傳授某一科目課程的任務，難以將學生看作一個“完整”人格的人。

改革進入深水期，我們不得不反思改革是為了什么、教育的目的是什么。學校是知識傳播的場所，教育是知識傳播的方式。教育的表現(xiàn)形式是知識的轉移，但教育最終目的是促進人的發(fā)展。將知識的轉移作為教育的目的是本末倒置?？荚囀窃u價的手段，僅改革考試并未也不能撼動應試教育，形式上的課程整合也無法解決回答教育目的問題。而“核心素養(yǎng)”則是對“促進人的哪些方面的發(fā)展”的回答，是實現(xiàn)素質(zhì)教育的抓手。

“核心素養(yǎng)”是對教育目標的描述，將學生看作一個人格獨立和統(tǒng)一的個體，不再從學科角度進行硬性分割，是深化課程改革的重要方式。《教育部關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》中提出：“教育部將組織研究提出各學段學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，明確學生應具備的適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力，突出強調(diào)個人修養(yǎng)、社會關愛、家國情懷，更加注重自主發(fā)展、合作參與、創(chuàng)新實踐。”

教育部明確表明目前重點工作之一在于，抓好學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系、學業(yè)質(zhì)量標準研制等環(huán)節(jié)，充實完善課程標準，強化跨學段整體育人、跨學科綜合育人的要求。①

二、國際學生核心素養(yǎng)框架概述

21世紀初，面對新世紀的挑戰(zhàn)，世界主要組織和國家對培養(yǎng)什么樣的人進行探索，希望找出在現(xiàn)代民主社會中，兒童和成人過上有責任感和成功的生活所需要的，同時也是社會應對技術變革和全球化挑戰(zhàn)所需要的核心素養(yǎng)。

最早開始對核心素養(yǎng)進行全面研究的是經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD），OECD啟動的DeSeCo（Definition and Selection of Competencies）“素養(yǎng)的界定與選擇”項目，從廣泛的跨學科的視角來探討核心素養(yǎng)。項目認為核心素養(yǎng)是對每個人都具有重要意義、且能發(fā)展與維持的素養(yǎng)，這些素養(yǎng)能幫助個人滿足各個生活領域的重要需求，有益于實現(xiàn)預期結果，促進走向成功的生活和健全的社會。 ②

美國提出了21世紀技能（21st Century Skills），描述學生在工作、生活和公民資格方面所需要的技能和知識，以及21世紀學習所必需的支持系統(tǒng)。美國認為核心素養(yǎng)的最終目的在于實現(xiàn)個人的成功與社會的良好運行。

日本提出“21世紀型能力”，從能力角度對核心素養(yǎng)進行描述，包括基礎能力、思維能力和實踐能力。

表1（見下頁）羅列出世界一些國家和組織構建的核心素養(yǎng)指標體系。從各國家和組織對核心素養(yǎng)的描述來看，用詞不一，著眼點和視角稍有差異。從我國教育部文件看來，我國學生的核心素養(yǎng)主要從“適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力”方面描述，不僅是描述學生的能力，還強調(diào)學生品格的培養(yǎng)。

三、思考與啟示

教育部提出“核心素養(yǎng)”研究之后，不同層面的教育機構和組織都投入了思考和研究，綜述國際做法后，我們發(fā)現(xiàn)，核心素養(yǎng)研究要關注以下幾方面。

1.針對時代問題

國際上對核心素養(yǎng)的選取非常注重社會、經(jīng)濟與科學技術的發(fā)展趨勢，力求使新一代國民具有適應社會、經(jīng)濟、科技信息等最新發(fā)展所必需的素養(yǎng)。比如芬蘭提出的“對環(huán)境健康和可持續(xù)發(fā)展的未來的責任感”，是在當今自然環(huán)境惡化，提倡人與自然和諧相處的背景下提出的，具有較強的時代性。

我國對培養(yǎng)學生能力的規(guī)定同樣也體現(xiàn)出了時代性，從1957年的德育、智育、體育幾方面都得到發(fā)展，到1999年的德智體美全面發(fā)展，再到2010年《教育規(guī)劃綱要》從德育為先、能力為重、全面發(fā)展三方面的闡釋。當下構建核心素養(yǎng)體系，需要延續(xù)與時俱進的觀點，抓住目前培養(yǎng)人才的內(nèi)核。

2.全面簡潔的概括

既然是核心素養(yǎng)，選取的素養(yǎng)數(shù)量是有限、精煉的，并且能夠概括基本的和面向未來的素養(yǎng)。

國際上核心素養(yǎng)的選取涉及能力、知識技能、態(tài)度和價值觀等跨學科的方面，同時也兼顧教育階段的課程，包括學科指向的核心素養(yǎng)。辛濤等（2013）對世界一些國家和地區(qū)以及國際組織的核心素養(yǎng)框架進行收集與分析后發(fā)現(xiàn)，各框架基本可以分為人與自己、人與工具和人與社會三個維度。⑨

從人與自己的維度看，批判性思維、創(chuàng)造力與創(chuàng)新力、自主性、問題解決能力至關重要；從人與工具的維度上看，信息與技術素養(yǎng)、語言能力、學習與認知能力是各國關注的重點；從人與社會的維度上看，社交與溝通能力、團隊合作能力、公民意識、國際視野的重要性被廣泛認可。

3.融入課程體系

國際上多數(shù)國家、地區(qū)與國際組織都認為，以個人發(fā)展和終身學習為主體的核心素養(yǎng)模型，應該取代以學科知識結構為核心的傳統(tǒng)課程標準體系，基于學生核心素養(yǎng)的課程改革在許多國家和地區(qū)已經(jīng)啟動。

從各國情況看，學科課程與核心素養(yǎng)的聯(lián)系有幾種形式：

（1）將核心素養(yǎng)分解后形成國家課程。如歐盟多國通過立法的形式正式頒布包含學生核心素養(yǎng)的新課程。芬蘭在具有法律效應的《國家核心課程》中明確規(guī)定了學生的核心素養(yǎng)，在七大核心素養(yǎng)主題（包括成長為人、文化認同與國際化、信息素養(yǎng)與交際、參與行使公民與企業(yè)家的權利、對環(huán)境健康和可持續(xù)發(fā)展的將來的責任感、安全與交通、技術與個體）下，又細分了小目標和核心內(nèi)容，然后再將這些內(nèi)容具體到各門學科，直接引導教師的教學。

（2）以核心素養(yǎng)推動課程改革。最典型的是美國。由于美國沒有國家層面的課程標準，美國的21世紀技能通過“共同核心州立標準”（CommonCore StateStandards，CCSS）發(fā)揮著國家課程標準作用，CCSS的修訂體現(xiàn)了美國21世紀技能的要求。比如，英語學科標準不單涉及英語一個學科標準，而是由跨學科的三個部分組成：K-5跨學科綜合標準；6-12英語語言藝術標準；6-12歷史、社會、科學、技術學科中的讀寫素養(yǎng)標準。

（3）將核心素養(yǎng)融入分科課程中。主要有兩種形式：第一種是“一”對“總”，即每門學科課程都要承擔起所有核心素養(yǎng)的培養(yǎng)責任。如新西蘭的各門課程都要體現(xiàn)出培養(yǎng)國家規(guī)定的五種核心素養(yǎng)，即思維素養(yǎng)，理解語言、符號及文本的素養(yǎng)，自我管理素養(yǎng)，參與貢獻的素養(yǎng)，與他人互動的素養(yǎng)。第二種是“一”對“分”，即一門學科課程有側重地對部分核心素養(yǎng)做出獨特貢獻.如我國臺灣地區(qū)的課程設計思想就是一個典范。

總的來看，學生核心素養(yǎng)是對學生發(fā)展的深入思考，是學生發(fā)展和教育改進的依據(jù)。國際上對于核心素養(yǎng)的研究和實踐已有比較廣泛的經(jīng)驗，我國的研究雖然剛起步，但是可以迅速借鑒國際經(jīng)驗，以其為抓手，深入推進素質(zhì)教育。

注釋：

①教育部官網(wǎng)，http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/moe_1485/201404/t20140425_168960.html

②張娜. DeSeCo項目關于核心素養(yǎng)的研究及啟示[J]. 教育科學，2013，（10）： 39-45.

③DeSeCo項目官網(wǎng)，http：//www.deseco.admin.ch/bfs/deseco/en/index.html

④Pigozzi M J， Secretariat C. Achieving quality education a UNESCO perspective J . Commonwealth Education Partnership， 2004： 65-68.

⑤關晶. 關鍵能力在英國職業(yè)教育中的演變[J]. 外國教育研究， 2003，（1）：32-35.

⑥ 21世紀技能官網(wǎng)，http：//www.p21.org/our-work/p21-framework

⑦辛濤，姜宇. 全球視域下學生核心素養(yǎng)模型的構建[J]. 人民教育，2015，（9）：54-58.

⑧ 劉菁菁. 新加坡發(fā)布學生21世紀技能和目標框架[J]. 世界教育信息， 2014，（8）：72.

⑨辛濤，姜宇，劉霞. 我國義務教育階段學生核心素養(yǎng)模型的構建[J]. 北京師范大學學報：社會科學版，2013，（1）：5-11.

⑩ 辛濤，姜宇. 全球視域下學生核心素養(yǎng)模型的構建[J]. 人民教育， 2015，（9）：54-58.

辛濤， 姜宇， 王燁輝. 基于學生核心素養(yǎng)的課程體系建構[J]. 北京師范大學學報（社會科學版）， 2014，（1）：5-11.

NewZealand Ministry of Education.Key competencies and the New Zealand Curriculum EB/OL.http //keycompetencies.tki.org.nz/ 2012- 06 - 08.

邵朝友，周文葉，崔允漷. 基于核心素養(yǎng)的課程標準研制：國際經(jīng)驗與啟示[J]. 全球教育展望， 2015，（8）：14-22.