許琳　劉佳（大連海事大學外國語學院，遼寧大連116026）

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動態(tài)系統(tǒng)理論：從動態(tài)的觀點對二語習得研究的回顧*

許琳劉佳
（大連海事大學外國語學院，遼寧大連116026）

摘要：近年來，將動態(tài)系統(tǒng)理論應用于二語習得領域的研究越來越多，這些研究或是對其它理論框架的補充和豐富，或是使得語言學習過程中的變化和發(fā)展從不同維度得到了更加深入細致的觀察和理解。它提出的將語言視為復雜、動態(tài)、發(fā)展系統(tǒng)的觀點為揭示語言發(fā)展過程的特征開辟了新的視角。本文從動態(tài)系統(tǒng)理論的視角出發(fā)，對傳統(tǒng)的二語習得研究進行了反思；對國內外動態(tài)系統(tǒng)理論在二語習得領域的研究成果進行了分析和歸納，指出了優(yōu)點和不足，并為將來的研究方向提出了建議。

關鍵詞：動態(tài)系統(tǒng)理論；二語習得；研究述評

Abstract:In recent years more and more researches have employed Dynamic System Theory（DST）as the framework in the field of Second Language Acquisition（SLA）. These researches either enrich the existed theories, or observe and understand the language learning process in a deeper and subtle way. For DST, language learning is a complex, dynamic and developing system, which provides a new perspective for discovering the features of second language development. This paper aims to rethink SLA researches in DST view, review DST researches in SLA, and propose suggestions for future studies in both methodology and researching territories.

Keywords:dynamic system theory; second language acquisition; literature review

一、概述

動態(tài)系統(tǒng)理論（Dynamic System Theory，簡稱DST）是語言學研究領域里新興的理論流派。應用語言學領域的DST研究始于Larsen Freeman的文章《混沌/復雜性科學和而語習得》（1997）,她從混沌論出發(fā)比較全面地討論了語言作為一種復雜自適應系統(tǒng)的特點，基本上奠定了DST的理論框架（李蘭霞2011：411）。不同于傳統(tǒng)觀點，DST視語言學習為混亂的、復雜的、動態(tài)的過程，為語言學研究者打開了觀察和研究語言學習過程的新角度。近年來，通過國內外研究者的不斷努力，DST在語言學領域受到了越來越多的關注，但研究領域的深度和廣度都十分有限，還有很多問題值得深入探討。

二、DST視角下的二語習得

1997年Larsen-Freeman開創(chuàng)性地將DST應用在語言學研究中。DST認為語言學習是社會系統(tǒng)中的一個子系統(tǒng)，而該子系統(tǒng)又包含著多個相互影響、相互作用的次一級子系統(tǒng)，即由多個子系統(tǒng)嵌套而成（de Bot 2008）；每個子系統(tǒng)中的因素都是相互關聯(lián)、相互影響的，每個因素的變化都會對系統(tǒng)內的各級子系統(tǒng)產(chǎn)生不同的影響。

與二語習得靜態(tài)觀點相反，DST將第二語言學習過程置于動態(tài)的系統(tǒng)中。橫向來看，語言在實際使用中會發(fā)生變化，在不同的語境中呈現(xiàn)出不同的變化；縱向來看，語言隨時間變化，在學習過程中會出現(xiàn)增長和磨蝕。

語言系統(tǒng)是復雜的,不可預知的。任何一個因素的改變都會對系統(tǒng)的變化產(chǎn)生影響。因此，我們無法用對某個子系統(tǒng)的觀察結果來判斷整個系統(tǒng)是如何的。DST提倡將語言學習過程、學習者作為整體來研究；把子系統(tǒng)和因素之間的交互作用作為整體來研究；我們無法割裂關系，也沒法提取單一因素。語言之所以是復雜的，是因為語言系統(tǒng)是開放的。對周圍環(huán)境的開放，使得系統(tǒng)不斷增加輸入，這也增加了語言系統(tǒng)的復雜性。好在語言系統(tǒng)還具有自組織性和自適應性，這兩種特性是使得外部因素與子系統(tǒng)內部交互作用，引起系統(tǒng)內部重組，并自動適應外部環(huán)境。

總的來說，DST倡導以統(tǒng)一的方式看待語言和語言學習（李蘭霞2011：412）；區(qū)分不再重要，重要的是融合和統(tǒng)一。

三、DST視角下的二語習得研究

（一）國外研究綜述

自1997年Larsen-Freeman以復雜理論為出發(fā)點提出將DST應用于二語習得領域，DST在應用語言學領域的研究也不過十多個年頭；時間雖然尚短，但經(jīng)過初期的開拓性實驗研究后，該領域已經(jīng)涌現(xiàn)出一些經(jīng)典又具啟發(fā)意義的研究成果。

基于DST，Larsen-Freeman（2006）對5名中國英語學習者的語言復雜性、流利性和準確性進行了研究。經(jīng)過六個月的數(shù)據(jù)收集，該研究發(fā)現(xiàn)：學習者的語言復雜性、流利性和準確性的發(fā)展總體趨勢是是上升的，但個體的發(fā)展軌跡并不相同；且發(fā)展呈非線性，無明顯相關性。這個研究結果反映出個體發(fā)展存在著不同的特點，學習者的動機和個人經(jīng)歷對其發(fā)展有著較大的影響。

2007年de Bot，Lowie和Verspoor合作撰寫了《二語習得的動態(tài)系統(tǒng)理論方法》，系統(tǒng)地闡述了DST應用于二語習得的研究方法和范式，并且擴大了DST的研究領域，推進了二語習得研究的深度和廣度。

Verspoor, Lowie＆Dijk（2008）歷時三年，追蹤收集了一名荷蘭英語專業(yè)高級水平學習者的18篇學術英語作文，描述了語言在詞語多樣性和句子復雜性方面的變化特征。該研究結果表明學習者的語言習得過程呈非線性發(fā)展趨勢，進步和倒退相互交替；發(fā)展趨勢的變化與學習者內部因素的變化相關。與Verspooret al.的歷時研究不同，van Geert（2008）在《一語和二語習得研究中的動態(tài)系統(tǒng)方法》中提出采用建模的方式模擬真實語言環(huán)境，通過改變參數(shù)，觀察結果，模擬變化條件來探索語言系統(tǒng)內部變量之間的關系，推斷各個變量如何在時間流逝中交互作用。這既是對傳統(tǒng)研究方法的顛覆，也是一種很好地補充（李蘭霞2011：417）。

2011年第16屆世界應用語言學大會上，de Bot就DST的研究現(xiàn)狀作了專題報告，并指出DST的理論框架正逐步完善，其基本觀點得到了廣泛地關注。同年，Verspoor，Kees de Bot和Wander Lowie三人合作編寫的《二語發(fā)展的動態(tài)路徑：方法與技術》著重解決了DST在二語習得研究中的方法論問題。

2012年Larsen-Freeman提出“二語發(fā)展（Second Language Development）”的表述更能體現(xiàn)語言學習過程的特點后，于2014年在LanguageTeaching上發(fā)表文章詳細闡述了由“二語習得（SLA）”變成“二語發(fā)展（SLD）”的12個理由：

（1）學習語言，每個學習者的途徑不同，選取的角度也不一樣，因此不能統(tǒng)一地看看待學習者和學習過程。

（2）“習得”是不可逆的，一旦習得就不會丟失；但“發(fā)展”是變化的過程，語言技能可以增長也會衰退。

（3）“習得”意味著學習過程的完成和終結；但“發(fā)展”永不結束。

（4）被“習得”的東西是不變的；但事實上學習者是有能力發(fā)展變化使用語言的。

（5）“習得”的是形式，而非意思；但學習者更注重表達意思，而非語言的形式。

（6）學習語言的過程是相互適應，不斷調節(jié)的過程。這是一個發(fā)展的過程。

（7）獨立看待學習者發(fā)展二語的系統(tǒng)。如果把學習過程視為“發(fā)展”而非“習得”就使得這個過程區(qū)別于單一語言的行為。

（8）語言系統(tǒng)存在蝴蝶效應，小改變將帶來大不同；語言具有自我再生能力。

（9）不存在所謂的“目標語言（target language）”；語言的應用本來就充滿了變異。

（10）不能視“習得”為完整的過程，因為“發(fā)展”的過程是不同方面以不同的速度進行著的。

（11）多數(shù)情況下“二語習得”意味著由一語向二語過渡。但已有研究表明二語同樣影響一語。

（12）“習得”指的是語言；而“發(fā)展”包含了語言和學習者兩方面。

從上述國外代表性的研究中我們可以看出國外研究者在不斷完善DST理論框架，實證研究需進一步深入，研究方法在不斷創(chuàng)新和推廣。

（二）國內研究綜述

國內對DST的研究起步較晚。李蘭霞（2011）、王濤（2010）、沈昌洪和呂敏（2008）分別就DST的理論和方法論、核心概念、起源和發(fā)展，以及在SLA領域的應用進行了闡述。之后相繼有研究學者將DST的理念應用到SLA的各個領域，從DST的視角對語言在該領域的核心概念進行了解讀，對發(fā)展特征進行了詮釋，并提出了相關的研究范式。鄭詠滟（2011）以二語詞匯發(fā)展的實證研究為切入點，討論了動態(tài)系統(tǒng)理論在二語習得研究中的應用可能性，并給出了研究方法上的建議。韋曉保（2012）試圖將動態(tài)系統(tǒng)理論（DST）、聯(lián)結論（Connectionism）和構式語法論（Construction Grammar）三大語言習得研究范式進行整合，提出D-C-C模式；并以此模式為基礎對二語的學習機制，頻率對二語學習的作用，二語的發(fā)展特征，二語習得的路徑等問題進行回答和探討。趙昌芝、楊連瑞（2012）從DST的框架出發(fā)，從心流、動機任務處理和理想二語自我三個方面對認知-動機的交互研究進行了闡述。戴運財、王同順（2012）詳細分析了影響二語習得的三個子系統(tǒng)：環(huán)境、學習者和語言在二語習得中的作用，對它們之間的交互作用進行了闡述，并構建了中國語境下的二語習得動態(tài)模式。鄭詠滟、溫植勝（2013）從外語學能與語言動機兩大主要個體差異因素入手，闡釋了個體差異的復雜動態(tài)系統(tǒng)特征。段士平（2014）以基于使用的語言觀為基礎，運用DST對語塊發(fā)展中的語法化、意義構建、構式浮現(xiàn)以及語塊學習等過程中所呈現(xiàn)的復雜動態(tài)性、交互性進行了詳細的闡釋，并構建了動態(tài)系統(tǒng)理論視域下二語語塊發(fā)展研究理論模型。這些研究都極大的豐富了DST理論框架下的研究領域。

黃冬梅（2013）和胡興莉（2015）將DST應用到了課堂教學的研究中：運用DST分析大學英語課堂的研究現(xiàn)狀，揭示大學英語課堂的特征，探索DST的課堂研究方法，以及探討了教師角色的重建與學習者主題發(fā)展的關系。這些研究開拓了DST在教學方面的應用，使得我們可以從新的角度看待課堂教學。

除了理論研究，國內研究者在DST的實證研究方面也取得了進展。鄭詠艷（2014）采用DST框架，跟蹤了8名大一與大三英語專業(yè)學生的二語詞匯深度發(fā)展過程。通過一套自行設計的詞匯深度測試與有聲思維法結合的方法發(fā)現(xiàn)了詞匯深度知識發(fā)展起伏波動，呈現(xiàn)出非線性特征，且語言輸入與進展并不成正比。王海華、李貝貝、許琳（2015）的研究追蹤了4名非英語專業(yè)學生48周內書面語語言的準確性、流利性、詞匯復雜性和語法復雜性四個方面的變化。研究結果表明4名受試在上述四個方面的變化軌跡呈非線性；其發(fā)展具有明顯的動態(tài)性和變異性。鄭詠滟（2015）以16名英語專業(yè)大一學生為研究對象，歷時一學年收集了128篇作文，運用極值圖等DST特有的數(shù)據(jù)分析方法，揭示了學習自由產(chǎn)出詞匯的跳躍式、階段性和非勻速發(fā)展以及不同維度之間的互動關系。

從上述研究我們可以看出，國內語言學界對DST的研究大多集中在個別領域中的理論研究，側重DST視角下二語習得過程核心概念和特征的解讀和闡述；以DST為理論框架的實證研究還很有限，這可能是因為研究方法受限制的問題。

四、DST在二語習得領域的研究前景

（一）研究方法

Larsen-Freeman（2008）認為定性和定量方法都適用于動態(tài)系統(tǒng)的研究；研究方法也是多種多樣的：縱向歷時研究、與語料庫結合、與語篇分析結合研究、電腦建模等等。但每種方法都有其限制性和缺陷。例如徐麗華、蔡金婷（2014）就認為電腦建模過程中不可避免地限制了變量的數(shù)量，這恰恰是動態(tài)系統(tǒng)理論所反對的簡化論的一種表現(xiàn)形式。因此，DST的研究方法在SLD領域還需調整。

傳統(tǒng)應用語言學領域實證研究多采用的SPSS等軟件的數(shù)據(jù)分析都是基于均值分析上，采用平均數(shù)就意味著泯滅了個性，也就是忽略了個別因素極小變化可能產(chǎn)生的影響。傳統(tǒng)的統(tǒng)計學分析在對大量個體所浮現(xiàn)出的一般模式進行研究時是有用的，它提供了一個實用的方法來確定某個人的大概水平（de Bot et al. 2005:24），但對一個群體進行的均值分析所產(chǎn)生的描寫可能與該群體中的任何一個個體都不一致（Larsen-Freemam 2006）。這與DST的理念不符。因此，采用傳統(tǒng)的數(shù)據(jù)分析方法顯然不能從動態(tài)的角度分析語言系統(tǒng)的特征。

盡管以DST為理論框架的實證研究在收集數(shù)據(jù)方面依然采取傳統(tǒng)的數(shù)據(jù)收集方法，但在數(shù)據(jù)分析方法上已經(jīng)有所突破。Verspoor et al.（2008）、鄭詠滟（2015）在其研究中都采用了DST特有的移動極小-極大值圖表法（moving min-max graph）來觀測復雜的數(shù)據(jù)變化。這種方法是從一語習得領域引進過來的，由van Geert＆van Dijk（2002）首創(chuàng)。該表將研究中的數(shù)據(jù)測量總數(shù)，根據(jù)數(shù)據(jù)特征劃分為若干個移動的子系列，并對其進行極小、極大值計算，用得出的數(shù)據(jù)繪制成表，能夠很好地體現(xiàn)出數(shù)據(jù)發(fā)展過程中系統(tǒng)之間的關聯(lián)和變化趨勢。除此以外，DST研究還引用了再抽樣技術和蒙特卡羅模擬等數(shù)據(jù)分析方法以彌補動態(tài)系統(tǒng)理論實證研究樣本數(shù)據(jù)較小，缺乏統(tǒng)計意義的缺陷。

（二）研究方向

由于DST對于第二語言學習過程的看法有別于傳統(tǒng)理論，因此與傳統(tǒng)二語習得研究尋找普遍規(guī)律、發(fā)現(xiàn)共性不同，DST聚焦于二語發(fā)展過程的變異性。DST認為變異性是動態(tài)系統(tǒng)的固有屬性，負載著有關發(fā)展過程本質的重要信息（van Dijk 2003: 129）。通過研究二語發(fā)展過程中系統(tǒng)、子系統(tǒng)、因素和學習者等多個維度的變異性有利于我們觀察語言系統(tǒng)的特征，探索二語發(fā)展的本質。

此外，由于DST視角下語言系統(tǒng)的復雜性，我們很難用線性的觀點來看待系統(tǒng)內各因素之間的關系。我們無法從系統(tǒng)中將單個因素完全孤立出來，因此對于單個因素的研究不具有重要價值；研究的側重點轉移到因素之間的相互關系和相互作用上來。

綜上所述，DST在應用語言學領域的發(fā)展前景是毋庸置疑的，無論是在研究方法上還是研究領域的深度和廣度上都大有作為。

五、結束語

國內外研究學者正在不斷推進DST在二語習得領域的應用。國內外的研究雖然在短期內取得了令人矚目的成果，但主要還停留在理論研究方面，研究方法還需進一步探索；實證研究并不豐富，在研究深度和廣度方面還需拓展；研究領域還可以進一步擴大。

動態(tài)系統(tǒng)理論揭示了語言發(fā)展動態(tài)、復雜的一面，為研究二語發(fā)展過程提供了新的視角，通過這個視角，我們可以對已有研究進行驗證，對已有理論進行補充，從而使得我們可以更加真切的認識語言發(fā)展的實質和特征。這是一個由簡入繁、由淺入深的過程，這也是一個反映真實性的過程。

參考文獻

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作者簡介：許琳（1982-），女，漢族，黑龍江省哈爾濱市人，碩士研究生，講師，研究方向：二語習得。劉佳（1988-），女，漢族，河南省鄭州市人，碩士研究生，專任教師助教，研究方向：英語教學及國際關系研究。

*基金項目：中央高校基本科研業(yè)務費專項資金資助（supported by the Fundamental Research Funds for the Central Universities），（3132015108）

中圖分類號：G642

文獻標志碼：A

文章編號：2096-000X（2016）01-0201-03