趙麗

摘 要： 詞匯教學是整個外語教學的中心環(huán)節(jié)，當前大學英語詞匯教學與大學生的詞匯水平是不平衡的，即“輸入與輸出”不對稱。大多數(shù)教師和學生都把精力集中在擴大詞匯量上，忽視詞匯輸出能力的培養(yǎng)，重輸入輕輸出的現(xiàn)象普遍存在。輸入的作用在于用來擴充學習者的詞匯知識，輸出可以幫助學習者鞏固、檢驗并激活所學知識，最終達到靈活運用的目的。在學生具備一定的詞匯量的基礎(chǔ)上，教師更應(yīng)該注重學生詞匯輸出能力的培養(yǎng)。復(fù)述和寫作分別作為口頭輸出和書面輸出的一種形式，可以幫助學生提高詞匯的輸出能力。

關(guān)鍵詞： 詞匯輸出 復(fù)述 寫作

1.引言

目前在詞匯教學中存在一定的誤區(qū)，對學習者而言，主要表現(xiàn)為一講到詞匯學習，絕大多數(shù)學習者的反應(yīng)就是背單詞，把詞匯學習簡單地等同于詞匯記憶；對教師而言，大多數(shù)人認為他們的主要職責在于盡可能地幫助學生運用各種詞匯記憶策略擴大詞匯量，完全忽視對詞匯知識運用能力的培養(yǎng)。實際上，真正掌握一個詞，不僅僅指簡單地了解詞的形式（即發(fā)音和拼寫）、詞義（包括詞義的聯(lián)想知識，如同義詞、反義詞、和下義詞）、語法行為（即該詞的詞類、與之相關(guān)的屈折和派生詞綴及該詞在句子中的句法形式）、與其他詞的搭配、使用頻率、語體風格等，還應(yīng)該包含對該詞的運用能力（吳旭東，2000：354-359）。

不能否認，我國的大學英語詞匯教學取得了令人矚目的成績，但是從目前CET作文不難發(fā)現(xiàn)，我國英語學習者對所學詞匯的應(yīng)用能力還很難令人滿意，主要表現(xiàn)為遣詞造句能力弱，選詞往往不當。我們經(jīng)常聽到學生抱怨，每當寫作文時，就會感到無話可說，以前背過的詞匯忘得一干二凈，無法做到有效提取。筆者認為導致這一結(jié)果的主要原因在于，學習者在詞匯學習中缺乏應(yīng)用意識，缺乏對詞匯進行輸出的有效操作練習，對很多詞匯只是認識或是熟悉，不知如何運用到實際的口頭或書面交流中。所以，在強調(diào)詞匯知識的輸入和詞匯量積累的同時，教師還要引導學生加強對詞匯的輸出訓練，做到學以致用。

2.輸出的重要性

根據(jù)Swain的輸出假設(shè)理論，我們得知語言輸出可以從三個方面對語言習得起作用。第一，輸出能夠促進“注意”或誘發(fā)功能，即通過輸出，學習者可以發(fā)現(xiàn)其現(xiàn)有語言知識與要表達自己所需要的語言知識之間的差距，從而找出存在的語言知識缺陷；第二，輸出可以通過假設(shè)驗證對語言學習過程起作用，即輸出能夠檢驗對語言可理解性和目標語結(jié)構(gòu)的假設(shè)，使輸出者根據(jù)反饋修改或重新加工自己的“輸出”，從而掌握或鞏固某種語言知識；第三，輸出具有元語言功能，即輸出能使學習者控制和內(nèi)化語言知識。因此，只有大量的可理解輸入而沒有準確的輸出，是不能保證學習者最終達到與本族語者相同或相近的語言能力的。輸出為學習者提供了表達語言和獲得反饋的機會，借此學習者可以檢驗自己對語言的掌握程度，以注意到自己學習中的不足及有待提高與鞏固的知識。

詞匯在語言學習中的重要性是不言而喻的?？梢哉f，詞匯習得是二語習得的中心任務(wù)，因為各項語言技能如聽、說、讀、寫、譯都離不開對詞匯的依賴。在教學過程中，如果只強調(diào)詞匯的輸入與積累，忽視詞匯的運用和輸出，必然會造成學習者詞匯知識的僵化，難以做到學以致用，以用促學。

3.培養(yǎng)詞匯輸出能力的有效途徑

3.1復(fù)述

教師可以引導和鼓勵學生對所學文章進行復(fù)述，以此鞏固詞匯知識，加深對詞匯知識的理解和記憶。復(fù)述（retell）是一種口頭的輸出活動，它不同于背誦（recite），也不同于機械的口語句型訓練。復(fù)述不僅要求對文字材料非常熟知，而且需要在整理消化之后，進行重新組織，變成自己的語言再表達出來。復(fù)述是一個相對比較復(fù)雜、綜合的過程（李軍，2002：16-17）。鄧酈鳴（2001：43-44）也指出，復(fù)述對詞匯短語等的習得作用是不言而喻的，因為課文是由詞、短語、句子組成的，復(fù)述課文必然會熟記公式化的短語，強化詞匯、句型、固定表達的記憶效果，加強語言積累，加深對所學知識的理解，強化語言輸入，使其成為學習者必需的語言輸入和積累，從而使語言輸出規(guī)范化。通過復(fù)述可以積累一些好的表達方法，有助于提高語言輸出水平。通過語言學習者的復(fù)述，教師能夠了解他們語言知識的輸入情況。比如：是否掌握了基本的詞匯、短語及表達方法等。復(fù)述是一種集輸入與輸出于一體的交際活動，要求學生既要利用已有的語言知識，又要盡可能地采用新輸入的語言知識，保障輸出任務(wù)的完成。復(fù)述的具體做法比較靈活，在完成一段文章的講解輸入后，教師在讀的過程中可以省略其重要的語言點，讓學生根據(jù)理解和記憶口頭填入適當?shù)脑~或短語。或者教師帶領(lǐng)，師生共同用自己的語言順著課文的思路復(fù)述，直到該章節(jié)的含義全面再現(xiàn)為止；還可以讓個別學生復(fù)述，由教師或同班同學進行點評（杜愛玲，2005：114-115）。

3.2寫作

英語寫作，作為一種書面的輸出形式，是一種“可理解性的輸出”（comprehensible output）。根據(jù)Swain的說法，學習者要利用自己學到的語言資源來進行有意義的使用，輸出促使學習者在言語產(chǎn)生時實現(xiàn)由語義（從上而下）過渡到句法（自下而上）的過程，提高其語言能力。她還認為，語言產(chǎn)生促進語言習得必須有一個條件，即“只有在學習者被推動的時候”，“推動”可以是外部的，也可以是內(nèi)部的。寫作，可以使學習者更多地做可理解的輸出。寫作的一個好處就是讓錯誤早點暴露出來，使學生意識到自己英語表達能力與所積累的詞匯量之間的差距，促進新的詞匯知識的消化和吸收。

寫作可以比較客觀地反映學習者對詞匯知識的掌握程度。它涉及選詞、造句、謀篇等一系列問題，是學習者對已有詞匯知識的一個檢驗和深層加工的過程。因此，寫作作為一種輸出活動，能夠以注意的形式激活學習者的認知活動，使其認識到在詞匯學習中的不足之處，檢驗和反思在學習過程中的弱點，從而不斷加以克服。王初明（2000：207-212）也指出，學習者在用英語表達意思時，不得不主動調(diào)用已學過的語言知識，斟酌語法規(guī)則的運用，琢磨詞語的搭配，掂量語句使用的確切性和得體性。給學生布置寫作任務(wù)時，不必刻意追求教學和學習內(nèi)容的系統(tǒng)性，而是強調(diào)學生體驗用英語寫作的過程，寫得越長越好。實驗證明，“寫長法”在幫助學生發(fā)展詞匯能力方面取得了顯著成效。寫長法教學模式有效激活了已經(jīng)存儲和正在輸入的信息，能夠在很大程度上擴展學生的詞匯量、句法知識和語篇能力，并經(jīng)過寫作中輸入和輸出的有機磨合加速語言形式的內(nèi)化，從而在整體上提高學習效率。在寫作過程中，學習者往往在選詞上猶豫不決，對詞的用法把握不準，或是大腦一片空白，找不到合適的英語表達方式表明自己的思想和觀點。寫作的重要性在于運用輸出反饋來激活最佳詞匯輸入，有效提高二語習得者的語言輸出能力。由此可以看出，通過寫作，詞匯知識可以不斷地得以鞏固、更新并內(nèi)化。所以，教師應(yīng)該鼓勵學生多寫，通過寫來鞏固、檢驗并激活所學詞匯，達到學以致用的目的。

4.結(jié)語

詞匯輸入，要培養(yǎng)學生牢固的語言知識基礎(chǔ)，在一定的語言知識的基礎(chǔ)上，結(jié)合輸出活動，促使學生對詞匯知識的鞏固與更新，提高學生的詞匯運用能力。在整個詞匯教學過程中，應(yīng)該改變重輸入輕輸出的現(xiàn)狀，把輸入與輸出看成動態(tài)統(tǒng)一的關(guān)系，從輸入詞匯知識入手，有意識地培養(yǎng)詞匯輸出能力，促進詞匯知識的內(nèi)化。

參考文獻：

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